Men hvad er problemet?

(fra Jakob Gudmandsen - gudmandsen.net)

I går var jeg til reception ved åbningen af Aalborg Universitets nye PBL Academy, der skal understøtte udvikling og anvendelse af problembaseret læring på AAU. Der var mange (af mig) kendte ansigter, og jeg endte med at snakke med bl.a. Anette Grunwald og Jette Holgaard, der holder PV-kurset om projektarbejdets faglighed på første studieår og Robert Jacobsen, der for et par år siden var en af vejlederne på første studieår på det hold, jeg dengang var koordinator for.

Jeg synes altid, det er interessant at tale om problemorienteret projektarbejde med mine kolleger. Dels bliver man nok aldrig færdig med at lære nyt om denne studieform, dels er der altid nye “gyserhistorier” om studenterprojekter, der af den ene eller den anden grund er kuldsejlet. En tilbagevendende frustration er de tilfælde (de er ofte, men ikke kun, på de tidlige semestre) hvor de studerende ignorerer de råd og kommentarer, man giver dem som vejleder. Mange af projektvejledningens gyserhistorier handler om sådanne projektgrupper, der ikke vil lytte og fortsætter med en adfærd, der er åbenlyst kontraproduktiv.

En af de store udfordringer er at vi skal minde hinanden om at man skal arbejde problemorienteret. Der bliver lavet masser af projekter på første studieår, hvor de studerende udnævner en tilsyneladende tilfældig tekst til deres problemformulering for derfor at glemme den og så gå videre til nogle andre aktivitet, som de aldrig begrunder. Denne slags projekter er hvad jeg vil kalde “så-kan-man-også”-projekter, hvor der sker en masse, der tilsyneladende er tilfældigt. En anden slags “så-kan-man-også”-projekter er dem, hvor de studerende med deres vejlederes velsignelse bruger tiden på at fordøje et eksisterende stykke teori og reproducere det.

Robert syntes selv, at han som studerende ofte var endt med at lave “så-kan-man-også”-projekter, og også jeg kan fra min studietid huske at have lavet den slags i nogle tilfælde. Især mit Mat 1-projekt om analyse af en pladespiller (det var dengang!) var fælt; det var stort set bare en gang udvidet opgaveregning. Anette og Jette kunne nævne projekter på første studieår, der på samme måde også nærmest var udvidet opgaveregning – ingen problemanalyse, ingen problemformulering, ingen metodeovervejelser.

Jeg er selv som universitetslærer faldet i fælden med at vejlede “så-kan-man-også”-projekter, og ingen af dem er blevet gode. De gode projekter, dem jeg husker, er uden undtagelse dem, der har været ægte problemorienterede. Her er nogle eksempler fra første studieår og de initierende problemer, de startede med:

  • Hvordan får man et klaver igennem en gang? spurgte jeg, og en gruppe studerende lavede deres egne geometri-resultater. Opfindsomheden var stor, og det var uventet for de studerende, at de kunne lave deres “egen” matematik. Dette var en stor øvelse i problemafgrænsning og præcision.
  • Kan man lave en stavekontrol, der fanger r-fejl og forkert kommatering? spurgte jeg, og en gruppe studerende kastede sig over dette. De endte med at læse og forstå to artikler (som jeg fandt frem til undervejs) om relaterede, men ikke direkte anvendelige algoritmer, og at tilpasse disse til deres problemløsning,
  • Hvordan kan man beregne de optimale flugtveje i en bygning?spurgte jeg, og en gruppe studerende gav sig til at præcisere problemet. De endte med at kombinere korteste-vej-algoritmer og flow-algoritmer, og til sidst fik de isoleret en klasse af vægtede grafer, hvor deres foreslåede algoritme ikke var optimal. Det viste sig lige inden aflevering, at netop denne klasse grafer allerede var blevet studeret i algoritmisk grafteori.

Det interessante er, at i alle disse projekter var problemet åbent, men dog overskueligt for mig. Jeg havde en idé om at jeg ville kunne finde en løsning med en uges koncentreret indsats. Problemanalysen var ikke triviel, og problemformuleringen blev mere og mere præcis gennem projektet. Noget andet interessant var, at projekterne involverede en del matematik, men at der i alle tre grupper var studerende, der (uden at jeg havde bedt om det) begyndte at programmere og brugte programmering som et eksperimentelt værktøj til at udforske deres matematiske resultater.

Jeg er overbevist om, at vi kan få de studerende til at lave projekter, der er langt mere spændende for både dem selv og deres vejledere, hvis vi gør en indsats for at finde frem til egentlige problemstillinger, som er åbne og dog overskuelige og kan bruges som basis for en egentlig problemanalyse.

Og hvad gør man så ved de studerende, der ikke vil lytte til deres vejleders råd? Man kan lade dem sejle deres egen triste sø – men en anden strategi, jeg nu bruger, er en form for strategisk naivitet. Jeg vælger at spørge de studerende hvorfor de vælger, som de gør. Der må jo være en god grund til at de ignorerer kommentarerne. Der må jo være en grund til, at de ikke vil lave en tidsplan. Som undervisere er vi tilbøjelige til at antage, at alle har et rationale for deres handlinger, uanset hvad. Men hvad er så de studerendes rationale? Når de svarer på dette spørgsmål, bliver de nødt til at reflektere over deres egen tilgang til projektarbejdsprocessen. Enten sker der det, at de kommer med en god begrundelse for ikke at ville følge vejlederens råd eller også ender de med at reflektere over kommentarerne – igen eller (måske snarere) for første gang.

(Visited 73 times, 1 visits today)
Loading Facebook Comments ...

Skriv et svar