Tanker om integrationsindsats og læring

246800
Foto: Patrick Lux / Scanpix Danmark

På den ene side taler nogle mennesker i den igangværende debat om at det er de “resursestærke” flygtninge, der flygter til Danmark og ikke burde gøre det, på den anden side giver de samme mennesker udtryk for en opfattelse af at flygtningene fra selvsamme del af verden som hovedregel ikke vil kunne integreres i det danske samfund. De pågældende flygtninge er med andre ord “svagstærke” – de er på én og samme tid “resursestærke” (præcis hvordan får vi ikke at vide) og en uoverkommelig belastning for det danske samfund. (De “ikke-resursestærke” flygtninge bør ifølge de samme mennesker heller ikke flygte til Danmark, for også de vil være et problem. )

Denne paradoksale forklaringsmodel er det ikke dog mig, der skal udrede.

Et centralt element i forklaringsmodellen er det at nogle grupper af flygtninge anses for at være “indbygget inkompetente”, og at denne medfødte, indbyggede inkompetence går ubønhørligt i arv gennem generationerne. Den svage folkegruppe bør derfor ikke befinde sig i landet, men sammen med andre der “ligner dem”. I bedste fald kunne denne forklaringsmodel minde om en opfattelse af at nogle grupper af flygtninge har en slags uovervindeligt handicap, i værste fald kunne den vel minde om en form for biologisk racisme. Tilhængerne af forklaringen om “indbygget inkompetence” gør imidlertid meget ud af at forklare at de på ingen måde er racister. Så det er de selvfølgelig ikke.

Min holdning er, som man måske kan ane, at denne forklaringsmodel om “indbygget inkompetence” er stærkt simplificeret og i virkeligheden skaber en opfattelse af integrationens umulighed, der er kontraproduktiv – hvis den da overhovedet udspringer af et ønske om at skabe positive resultater for flygtninge.

Integration bør rettelig kaldes for socialisering, for målet er det samme: at sørge for at et menneske får lært at indgå i samfundet. Socialisering/integration er med andre ord en læringsproces, der skal føre til at mennesket lærer at indgå i samfundet, og denne proces skal bringes til at finde sted gennem passende undervisning. Dette er hvad socialpædagogik går ud på.

Undervisning og læring er ikke det samme – man kan sagtens forestille sig undervisning, der ikke fører til læring og læring, der ikke kommer fra nogen undervisning.

I pædagogisk teori inddeler den australske uddannelsespsykolog John Biggs opfattelser af hvordan undervisning fører til læring i 3 niveauer.

Niveau 1: Blame the student – Det er de studerendes skyld.

Hvis man har denne holdning, ser man hver enkelt studerende som enten uforanderligt kompetent eller uforanderligt inkompetent.

Niveau 1 er der, hvor mange undervisere starter. Men det er en opfattelse, der ingen vegne fører. For det første bliver undervisning reelt noget, der ikke kan gøre en forskel – de kompetente lærer alligevel, mens de inkompentente aldrig vil kunne lære. For det andet kan niveau 1-forklaringen ikke give en god forklaring på hvorfor nogle former for undervisning fører til bestemte slags læring, mens andre ikke gør. Og for det tredje betyder det at høje dumpeprocenter bliver opfattet som en slags naturfænomen, der er uden for andres kontrol – de studerende, der ikke består, passer simpelthen ikke ind på uddannelsen og bør forlade den, uforanderlige og uforbederlige som de er. Det er faktisk heller ikke en god forklaringsmodel for dem, der bliver udnævnt til at være medfødt kompetente, for dem kan underviseren så heller ikke lære noget!

Hvis man som underviser befinder sig på niveau 1, kan man finde på at starte et undervisningsforløb med at fortælle de studerende at de fleste af dem formodentlig ikke vil bestå. Den slags udtalelser har jeg hørt nogle gange i tidens løb.

Niveau 2: Blame the teacher – Det er underviserens skyld.

Hvis man har denne holdning, ser man undervisning som et spørgsmål om at kunne anvende bestemte “kneb” korrekt, f.eks. brug af slides eller bestemte slags undervisningssoftware.

En del undervisere når til niveau 2 fordi de opdager at niveau 1 ikke er en god forklaring. Niveau 2 er på sin vis en bedre opfattelse, for her anerkender man at undervisning kan gøre en forskel. Samtidig er det dog en begrænsende opfattelse, for den placerer hele ansvaret på at man skal have de rigtige “kneb” at vælge imellem. Og hvis ingen af knebene virker i en situation, må man give fortabt eller falde tilbage på nogle “kneb”, som man godt ved ikke rigtig virker.

Hvis man som underviser befinder sig på niveau 2, ender man med at bruge en masse tid på at finde frem til de rigtige “kneb” og bliver meget følsom over for studerendes kritik af de “kneb”, man har taget i brug.

Niveau 3: What the student does.

Dette er det helhedsorienterede niveau, hvor man ser sammenhængen mellem undervisning og læring. Det er dét, den studerende gør i undervisningssituationen, som betinger hvilken slags læring der sker, og det er underviseren, der skal tilrettelægge sine aktiviteter således at den studerende ender med at gøre det, der skaber læring. Aktiviteterne er ikke en fast samling “kneb”, men skal videreudvikles og passe til dem, der bliver undervist, og til de læringsmål, der er. Underviseren har en erfaring, der skal “bringes videre” til den studerende og har derfor som sin væsentligste opgave at sørge for at lave aktiviteter som sikrer at den studerende, som deltager i dem, ikke kan undgå at lære det, der var målet at han/hun skulle lære.

Det er først niveau 3, der kan forklare sammenhængen mellem undervisning og læring.

Hvad har det så med integration/socialisering at gøre? Ikke så lidt, vil jeg hævde.

Hvis man har den opfattelse, at bestemte grupper af mennesker (børn der er droppet ud af skolen, flygtninge der kommer fra X-land osv.) i det store og hele ikke kan socialiseres, er det en “Blame the student”-lignende forklaring. For hvad man end gør af tiltag, vil det alligevel ikke lykkes, undtagen for nogle udvalgte få. Derfor kan man lige så godt lade være, og de “ikke-socialiserbare” individer skal opgives eller forlade samfundet. De udvalgte få klarer det nemlig alligevel. Når man siger at “flygtninge fra X-land kan med stor sandsynlighed ikke integreres”, svarer det til at starte sin undervisning med at forudse en høj dumpeprocent.

Hvis man hævder at en bestemt pakke af løsninger udgør råderummet, så f.eks. socialrådgivere altid skal foreslå nogle bestemte forløb, er det en “Blame the teacher”-lignende forklaring. For hvis løsningerne i pakken ikke virker, er der ikke mere at gøre, og de personer, der ikke kunne socialiseres, skal opgives eller tilbydes de pakkeløsninger, som man alligevel godt ved ikke virker. Hele diskussionen af socialisering bliver til en diskussion af konkrete løsningsmetoder.

Mange borgerlige politikeres opfattelse af socialisering er en “Blame the student”-lignende forklaringsmodel. Socialdemokratiske politikere har ofte haft en “Blame the teacher”-lignende forklaringsmodel, men er nu ved at svinge over mod en “Blame the student”-forklaring. Administratorer har ofte en “Blame the teacher”-model, fordi det er nemt at administrere på forhånd kendte “kneb”.

Ingen af de to modeller giver en dækkende forklaring af hvordan man kan blive en del af samfundet som menneske. De kommer mest til at handle om en placering af skyld. Hvis man skal forstå hvorfor nogle forsøg på integration ikke er lykkedes, kan man derfor ikke bruge disse simplificerede modeller til ret meget – præcis som man ikke kan bruge tilsvarende modeller til at forstå kuldsejlede undervisningsforløb. Man er nødt til at have et helhedssyn.

Hvis man tænker på socialisering/integration som læring, er man samtidig nødt til at have et begreb om hvad det vil sige at lære “det rigtige”. Det nemmeste er at se på den forandring, der sker hos den lærende. Man lærer først for alvor, når man ikke kan “glemme” det man skulle have lært. Dette gælder både i opvækst og i skolen – tænk på hvor umuligt det er for voksne, ikke-ordblinde mennesker fra gode kår at “glemme” at de kan læse og tage tøj på selv – og i socialiseringsprocesser.

Et kongeeksempel på dette er Yahya Hassan. Hans debutbog fortæller hvor voldsomt utilpasset og utilpas han fremstår og føler sig både i Danmark og i Palæstina, men han bliver alligevel re-socialiseret. Det sker dog ikke via myndighedernes “kneb” og straffeforanstaltninger, men ved at han opdager litteraturen og sproget og kunsten. Og han bliver re-socialiseret som dansk palæstinenser ved at formulere sin deltagelse i kampen for palæstinensernes rettigheder. Fra da af kan han ikke “glemme” disse opdagelser.

Også et aspekt som sammenhængen mellem læringsmål, undervisning og bedømmelse har sin analogi – i socialiseringsprocesser kan vi tænke på “bedømmelsen” som det faktiske resultat, der fortæller om et menneske indgår i samfundet eller ej. Hvis målene for socialisering er gode, og undervisningen opfylder disse læringsmål, kan socialiseringen stadig gå galt, hvis “bedømmerne” (dvs. samfundet) ender med at sige nej til individet.

Selvfølgelig er der også mange andre aspekter, man også skal inddrage i sin forståelse af hvordan undervisning og læring hænger sammen. F.eks. sigter det, der hedder situeret læring, mod at give en forklaring af hvilken betydning selve konteksten for undervisningen har og af at det, man kalder sociale praksisfællesskaber også har stor betydning.

Jeg er nødt til at pointere at denne analogi mellem socialisering og læring kun kan være en ramme for en bedre forklaringsmodel. Der er ingen nemme løsninger. For ja, det er helt enormt svært at undervise, så dem man underviser ikke “glemmer”. Jeg vil aldrig påstå at undervisning er ligetil eller at socialisering er ligetil. Det er kun de simplificerede modeller, der er enkle – men de er så til gengæld også dårlige.