Noget om at holde fri

I går var jeg indbudt af matematiklærerforeningen i Nordjylland til at holde et foredrag om Alan Turing. Det er desværre ikke så tit, jeg får mødt gymnasielærere, så dette var en god lejlighed til at få snakket med dem. Tre af lærerne kendte jeg godt; Olav, Marianne og Bo er gamle kandidater fra Aalborg Universitet  med fagkombinationen datalogi/matematik. Olav var en overgang PhD-studerende, og Bo var en overgang adjunkt.

Igen lagde jeg mærke til, at mange gymnasielærere efterhånden har oparbejdet en samling af gyserhistorier om elever, der ikke har nogen huller i deres uvidenhed og trods de bedste intentioner ikke kan bringes videre. Typisk er det de mest samvittighedsfulde og reflekterede lærere, der lukker damp ud på den måde. I går hørte jeg om den elev på C-niveau, der efter 40 minutters intens mundtlig eksamen ikke havde sagt noget som helst fornuftigt eller korrekt. Og jeg fik fortællingen om den elev, der ikke kunne bringes til at forstå at det er toppunktet, der er det punkt på en kasteparabel, hvor den kastede genstand er højest oppe.

Nogle dage kan jeg også fortælle gyserhistorier, men de er sjældent så intense i deres blanding af desperation og ignorans som dem fra gymnasiet.

Olav formulerede forskellen på den akademiske verden og gymnasielærerverdenen således:

– Det er anderledes at være gymnasielærer. Når man kommer hjem, har man som regel fri.
– Men der er da også skriftlige afleveringer og anden forberedelse? spurgte jeg.
– Det er rigtigt. Men når de så er lavet, har man fri.

Og så tænkte jeg også over min egen arbejdssituation. Det er desværre rigtigt; der er perioder, hvor man aldrig rigtig har fri. Eller rettere: selvfølgelig har jeg lov til at holde fri, når jeg forlader universitetsbygningen. Men der er en flerhed af arbejdsopgaver, som vi sidder med som universitetslærere. Vi skal undervise, vi skal forske, vi skal formidle til almenheden og vi skal også være innovative og have kontakt til virksomheder. Vi skal søge om forskningsmidler, så vi har råd til at forske. En gymnasielærer skal søge ikke om midler til et kateder og en tavle. Og vi bliver evalueret: vi skal hver især være gode undervisere, publicere tilstrækkelig meget, sørge for at formidle vores viden og få tilstrækkeligt mange forskningsmidler hjem. Tvivlen nager af og til: er det nu godt nok, det vi gør?

På den ene side holder jeg af variationen: det er vigtigt for mig både at undervise og at forske. Jeg er i mangt og meget et privilegeret menneske. På den anden side er det også præstationskravene, der ender med ind imellem at give mig en følelse af overvældethed, selv her tyve år efter at jeg begyndte som universitetslærer. Jeg vil ikke være gymnasielærer, men jeg vil godt have bedre muligheder for at holde fri, når jeg tager hjem.

Naturvidenskab på RUC

20120206-071459.jpg

Institut for Natur, Modeller og Systemer på Roskilde Universitet står over for en besparelse på 4,5 millioner kroner, og det vil med stor sandsynlighed medføre, at instituttet må lukke – og hermed forsvinder reelt de naturvidenskabelige fag på universitetet. RUCs bestyrelse har holdt møde om dette i fredags; hvad der mere præcist blev talt om, vides ikke, for mødet foregik bag lukkede døre, sådan som universitetsbestyrelser stadig oftere vælger at gøre.

De studerende på de naturvidenskabelige fag er naturligvis imod en lukning, og det bør vi alle være. Selvfølgelig er det ikke godt at et institut har underskud, slet ikke, men vi kan slet ikke forsvare at have et dansk universitet uden naturvidenskab.

Gruppearbejde gør os dummere. Eller…?

I en artikel på videnskab.dk refereres en amerikansk undersøgelse fra California Institute of Technology under overskriften Vi bliver dummere af gruppearbejde.

Forskerne fra USA anvendte forsøgspersoner med samme IQ på 126, dvs. et stykke over befolkningsgennemsnittet.

Undersøgelsen begyndte også med en individuel IQ-test, hvor alle sad i samme rum, men udfyldte opgaverne hver for sig. (Resultaterne blev først beregnet og offentliggjort efter eksperimentet.)

Derefter blev forsøgspersonerne delt ind i grupper på fem. Nu skulle de lave den samme type af opgaver.

Svarene fra alle i gruppen blev givet samtidigt og alle blev fortløbende opdateret på, hvordan de havde klaret det i forhold til resten af gruppen, og i forhold til en standard.

Resultaterne viste, at situationen som udgangspunkt fik alle deltagerne til at præstere dårligere. De klarede altså ikke fuldt ud at udnytte deres egen intelligens til at løse problemer.

Men til sidst skulle forsøgspersonerne skifte hold. Nogle forbedrede sig mærkbart, mens andre aldrig klarede at komme op i omdrejninger. Det så ikke ud til, at alder eller etnicitet påvirkede resultaterne. Men der var derimod en forskel mellem kønnene.

I den gruppe, som forbedrede sig mest, var der 13 mænd og kun 3 kvinder. Blandt dem, som forbedrede sig mindst, var der 10 kvinder og 3 mænd.

Forskerne har søgt at finde en forklaringsmodel:

En hjernescanning af en del af deltagerne viste, at forskellene i præstationer stemte overens med, hvad der skete oppe i hjernen.

For eksempel i hjernecentret amygdala (mandelkernen). Aktiviteten her var og forblev høj hos de deltagere, som ikke klarede at udnytte deres intelligens, skriver forskerne i en artikel, som er publiceret i Philosophical Transactions of the Royal Society B. Denne aktivering i amygdala er forbundet med frygt og følelsesmæssig aktivering.

Overskriften på artiklen er misvisende; pointen er jo netop, at gruppearbejdet i det pågældende forsøg ikke var et sædvanligt samarbejde, men en uudtalt indre konkurrence. Det er ikke overraskende for mig, hvis en intern konkurrence hæmmer snarere end fremmer de studerendes præstationer. Som en af forskerne udtaler:

»Fremtidig forskning bør fokusere på at finde ud af, hvad samfundet egentlig fremelsker i konkurrenceprægede lærings- og arbejdsmiljøer,« siger Read Montague i en pressemeddelelse fra Virginia Tech, og stiller spørgsmålet:
Går vi for eksempel glip af en stor andel menneskeligt talent ved at lægge vægt på konkurrence?

Hvis resultaterne kan bruges til noget i en undervisningssammenhæng, er det i til at give os en påmindelse om hvordan man ikke må agere som vejleder for en gruppe. Gruppearbejde, som jeg kender det fra Aalborg Universitets pædagogiske model, bør nemlig ikke løbende holde de enkelte studerendes præstationer op mod hinanden. Hvis jeg gjorde det som vejleder, ville det ende med at splitte gruppen ad. De grupper, jeg har vejledt, hvor der har været indre konflikter og en latent konkurrence, er da heller aldrig grupper, der har klaret sig godt.

Samtidig er der selvfølgelig også det gode i at kunne give den enkelte studerende i en gruppe en formativ evaluering undervejs. Tit er det formodentlig sket indirekte ved at jeg har kommenteret nogle arbejdsblade, som hovedsagelig er skrevet af én bestemt studerende. Forhåbentlig fører det ikke til konflikter eller uvilkårlige sammenligninger i gruppen, men det kan selvfølgelig blive svært at undgå.

Et andet problem ved undersøgelsen er, at det ser ud som om gruppeopgaven i eksperimentet var af samme art som en individuel opgave. Dette er typisk ikke tilfældet i projektarbejde; her kan en projektgruppe løse et problem af et omfang, som kun svært eller måske slet ikke ville kunne løses inden for rimelig tid af én enkelt studerende.

De formative år

20120129-151354.jpg

I en kronik i Politiken i dag skriver kunstkritikeren Lisbeth Bonde om sit besøg på Cambridge University og de indtryk, hun tog med sig hjem. Kronikkens sidste afsnit er en slags konklusion, og hun skriver her:

I Danmark, hvor det heldigvis er gratis at studere – og det mener jeg er vigtigt at fastholde – uddanner i et meget stort antal kandidater, men hvor ofte sættes kvantiteten ikke over kvaliteten? Det er en udbredt opfattelse herhjemme, at man kan få en Audi 8 for den samme pris som en brugt Mazda, når det ælder universitetsuddannelserne: At de danske universiteter skulle kunne rykke op blandt de ti bedste i verden hvilket den forrige regering slog til lyd for, er helt ude af trit med de midler, som stilles til rådighed.Danmarks ressource nummer et er veluddannede og kreative hoveder. Hvis vi skal klare os i den flobale konkurrence er det på tide, at der investeres mere i dem – måske ved at indføre de fagintensive ‘tutorials’, som vi kender fra Cambridge og andre eliteuniversiteter rundt om i verden.

Lisbeth Bonde rører her ved hele tre vigtige forhold. Det første er det, hun selv er mest opmærksom på, nemlig at kvalitet i uddannelserne kræver kvalitet af undervisningen, og at dette kræver resurser. Det andet er hun indirekte opmærksom på, nemlig den kvalitet som de intensive tutorials har, nemlig at de understøtter den såkaldte formative evaluering. Altså ikke den evalueringder er en afsluttende bedømmelse, men den vurdering, som finder sted undervejs i et undervisningsforløb og som kan bruges til at vejlede den studende i hvordan han/hun kan arbejde med at nå læringsmålene. På denne måde er årene i Cambridge i helt bogstavelig forstand de formative år.

Og det tredje forhold antager hun som en slags aksiom, nemlig at uddannelse er en resurse. At dette er tilfældet, er ikke en nødvendig antagelse. Som den slovenske filosof Slavoj Zizek minder os om i et langt essay i Information i denne weekend, skal man bare tænke på hvordan akademikere opfattes forskelligt i Rusland og i Kina. I Rusland har akademikere lav prestige og lav løn og er på denne måde del af et nyt proletariat, mens det modsatte gør sig gældende i Kina. Zizeks essay har nogle interessante refleksioner over vidensarbejderne og de “kreative kapitalister” og deres rolle i den moderne kapitalistiske økonomi, men det vil jeg skrive om en anden gang.

Det interessante for mig i denne sammenhæng er genopdagelsen af den formative evaluering via Cambridge, og at vi faktisk allerede kender til den i dansk sammenhæng. På Aalborg Universitet og Roskilde Universitet gennem den pædagogiske model, der bygger på projektvejledning. I idealtilstanden kan en projektgruppe og dens vejleder mødes hver uge og sammen have en tutorial-lignende seance. At dette er en frugtbar form for interaktion, ved jeg og andre af erfaring. Ekspertisen har vi allerede, vil jeg derfor hævde. Det, der er vigtigt, er som Lisbeth Bonde påpeger, at der er resurserne til at gennemføre en sådan projektvejledning.

Og så tilgiver jeg hende gerne, at hun kalder min arbejdsplads for Aalborg Universitetscenter.

Hvad er det dog, vi laver?

På sin blog ved Communications of the ACM skriver Judy Robertson, der er lektor ved Heriot-Watt University (det “andet” universitet i Edinburgh) om The Way Forward for Computer Science in the UK. Hendes interessante indlæg handler om hvordan man i Storbritannien i disse år er ved at gentænke såvel universitetsuddannelserne i datalogi som aktiviteter længere nede i uddannelsessystemet. For mig, der har brugt tid på at være med til at revidere studieordningerne i datalogi og software ved Aalborg Universitet, er dette interessant læsning. Her vil jeg dog røre ved et generelt spørgsmål, nemlig hvordan vi taler om hele dette fagkompleks.

Judy Robertson skriver nemlig:

Fortunately, the Royal Society published a report  External Linkon Friday which brings reason, evidence and considered recommendations to the well intentioned but confused discussions. It clarifies the terminology, distinguishing between “Computing,” “ICT,” “Computer Science,” “Information Technology,” and “Digital Literacy.”

Dette rører ved nogle væsentlige spørgsmål, vi aldrig er gode til at komme ind på livet af. Hvilken betegnelse giver vi det, vi laver?

Af og til, når jeg fortæller, at jeg er lektor ved Institut for datalogi, er reaktionerne fra den anden part, at et eller andet stykke software volder dem problemer – eller de vil have et råd om hvilken harddisk, de bør anskaffe sig. Eller de vil tale om hvor langsom eller hurtig deres netforbindelse i hjemmet er.

Ikke et ondt ord om det. Men det er noget andet, end hvad datalogiuddannelserne indeholder eller hvad der forskes i på datalogiske institutter. Det prøver jeg så at forklare min samtalepartner, og det med variererende held

Ét er, hvad mit akademiske fagområde hedder. Ordet “datalogi” er dansk og skyldes Peter Naur, den første professor i faget (ved Københavns universitet). På engelsk taler man om “computer science”; i Storbritannien har man i engang forgæves forsøgt i stedet at tale om “computing science”. I Tyskland, Polen, Frankrig taler man om “Informatik”, “informatyk”, “informatique”.

Der findes på Aalborg Universitet bl.a. uddannelser med fagbetegnelserne henholdsvis datalogi, software, informatik og humanistisk informatik. De sidste to navne har altid undret mig – de er ikke særlig robuste i international sammenhæng.

Et andet er det, der er hinsides den akademiske slåskamp om akademiske ord: når det ikke er datalogi, børnene bliver undervist i i folkeskolen, hvad kalder vi det så? Og når det ikke er datalogi, man bliver undervist i, når man lærer at bruge et bestemt stykke software, hvad kalder vi det så?

Jeg må tilstå, at jeg ikke bryder mig så meget om den nuværende, meget brede brug af ordet “informationsteknologi”, forkortelsen “IT” eller den underlige pleonasme “IT-teknologi”, som man nu også møder. Det er der to grunde til. Dels har ordet for meget fokus på teknologien og for lidt på de erkendelser, som man skal have for at kunne anvende, udvikle eller forstå teknologien. Dels er der faktisk en del “IT-uddannelser”, der ikke handler særlig meget om teknologi. Min egen forskning har heller ikke teknologi som sit primære genstandsområde.

Måske er det for sent at finde  dækkende betegnelser, men der findes en lang række uddannelser inden for sundhedsområdet, og vi kender forskel på medicin, sygepleje, fysioterapi, kiropraktik (som på SDU hedder biomekanik), odontologi, tandpleje og så videre. Og vi ved, at man kan blive social- og sundhedshjælper og at man kan få kurser i førstehjælp. Mon vi i det mindste kunne lære noget af det i vores navngivning af nye uddannelser og nye tiltag inden for folkeskole og ungdomsuddannelser?

Jeg må nok hellere forklare, hvor citatet ovenfor stammer fra. Det kommer fra The Fontana Dictionary of Modern Thought, en moppedreng af en britisk opslagbog, der udkom i flere udgaver i 1970’erne og 1980’erne. Nogle gange har jeg i en ledig stund bladret rundt i bogen og har læst dens små artikler; jeg er altid endt med at lære noget nyt. Forkortelserne C.S. (meget passende, må man sige) og J.E.S. dækker såmænd over Christopher Strachey og Joseph E. Stoy. Strachey var professor i datalogi i Oxford og var sammen med Dana Scott grundlæggeren af studiet af denotationel semantik af programmeringssprog. Stoy var oprindelig Stracheys PhD-studerende og skrev siden den første samlede fremstilling af emnet. I over 30 år var han lektor, også i Oxford.

De mange sprog

Jeg har dyrket poetry slam siden 2009, og i går indtraf den foreløbige kulmination på denne hobby, da jeg vandt DM-kvalifikationen og blev Aalborgs repræsentant ved DM i poetry slam på Den Fynske Opera d. 28. januar. Det var en usædvanligt snæver sejr over den uden tvivl mest originale og talentfulde performer, vi har her inden for genren i landsdelen, nemlig Mads Bjergen Pedersen. (Mads har nu en halvofficiel fanside på Facebook.) Jeg mødte Mads første gang i 2009, da vi begge deltog i poetry slam på Transformator, og siden er vi rendt ind i hinanden mange gange. Næste år bliver det Mads’ tur til at komme til DM-finalen, det er jeg overbevist om.

Det var et særligt døgn – og så alligevel dog helt almindeligt. Det startede med at en rumænsk kollega stillede mig et spørgsmål om aksiomerne for strukturel kongruens i \pi-kalkylen. Senere på dagen talte jeg med en anden kollega om projektvejledning. I frokostpausen svarede jeg på mail fra Amnesty International. På vej hjem indleverede jeg en udtalelse, jeg har lavet i forbindelse med en adjunkt, jeg er pædagogikumvejleder for. Jeg fandt et headset til en smartphone på cykelstien og indleverede det som hittegods. Vel hjemme om eftermiddagen talte jeg med familien derhjemme om dét, som familier derhjemme taler om. Og til sidst stod jeg så på den lille scene på Studenterhuset og var en slags lyriker. Morgenen efter stod den på eksamen på universitet – en projekteksamen baseret på Helge Sanders didaktiske erkendelser og deraf følgende forbud.

Inden for 24 timer har jeg været i rollerne som forsker, underviser, Amnesty-aktivist, pædagogisk vejleder, mand med hittegods, forælder/ægtefælle og poetry slammer. Lige nu er jeg ham, der skriver indlæg på en blog. Hver rolle har sit eget udtryk, sit eget sprog. Nogle roller er kortvarige, andre dukker op med jævne mellemrum og hver af dem har sine muligheder og begrænsninger. Men samtidig kan de informere hinanden; jeg er ikke bange for at stå på en scene efter nu 20 års erfaring som underviser. Der er sikkert også en erfaringsoverførsel i den modsatte retning, men hvori den præcis består, kan jeg endnu ikke forklare.

En miljøvenlig løsning?

20120109-183628.jpg

Ved mange forelæsninger kan man se studerende, der sidder med deres computere foran sig, mens de af og til taster og af og til kigger på skærmen. Det er klart, at der er mange fordele ved at tage sin computer med til forelæsning. Man spilder ikke papir når man tager notater, og det er let at rette fejl. Det er samtidig ofte hurtigere at taste end at skrive i hånden. Den bærbare computer er et fremragende redskab.

Og nu er det så tid til at dryppe lidt malurt i bægeret. Jeg har ved styringsgruppemøder på første studieår på datalogi/software-holdet, hvor jeg er koordinator, brugt en del tid på at lytte til studerende, der var kede af – for ikke at sige utilfredse med – at deres medstuderende distraherede dem med deres brug af computere under forelæsningen. Og nej nej, det var ikke notater, der var problemet. Det var derimod aktiviteter som World of Warcraft, YouTube, Facebook, Twitter (og sikkert også porno – det er trods alt internettets tidsalder, vi befinder os i). Lyset fra skærmene fanger, fascinerer og distraherer. Jeg kender godt fristelsen fra konferencer, hvor det er let at ende med ikke at høre efter og gribe ud efter skærmen på computer eller telefon, hvis et foredrag ikke er så spændende. Efterhånden har jeg vænnet mig til at liste af i stedet for – jeg kan jo selv tage stilling til om jeg vil være tilhører eller ej.

Og jeg, der er forelæser (men ikke på første studieår), har også set bagsiden af medaljen, undskyld bagsiden af skærmene – Dell og Acer og Lenovo og Fujitsu og Apple og… Det har været svært at lave den dialog, undervisere tit stræber efter, når der var alle de grå skærme og al den megen kiggen ned i skærmen.

Sidste år tog jeg konsekvensen og gik over til “klap-i-forelæsninger”, dvs. ingen brug af bærbare computere under mine forelæsninger – på nær hos en udvalgt skribent, der har taget noter, som siden blev distribueret officielt. Det er umiddelbart lidt paradoksalt at frabede sig brug af computere på Institut for datalogi.

– Tænk, at du tør! sagde mine kolleger. Flere af dem ville gerne, men de har været nervøse for reaktionerne.

Det underlige er, at der ikke var en masse protester. De studerende accepterede “klap-i”-kravet fra mig.

Selvfølgelig er der tidspunkter under en forelæsning, hvor det giver god mening at bruge computer, men det er ikke oplagt for mig, at der er tale om andet end aktiviteter, der finder sted på bestemte tidspunkter undervejs – f.eks. små programmeringsøvelser. Derfor er min politik om brug af computere et forsigtighedsprincip, jeg anlægger indtil jeg finder en bedre løsning. Jeg kan se, at både problemet og løsningerne findes i USA – en del forelæsere laver tilsvarende regler om ingen brug af computere under forelæsninger.

Og billedet ovenfor skyldes en amerikansk blogger, der skriver om det samme ud fra en studerendes perspektiv. Måske er det ikke så dybe betragtninger, men bestemt værd at læse,

Etno-datalogi

Igennem årene har vi haft diskussioner på Institut for datalogi om hvilket programmeringssprog, de studerende skal lære først. Efterhånden er valget faldet på C, og herefter lærer de studerende så flere C-agtige sprog – i hvert fald C# (tidligere var det Java) og i nogle tilfælde C++. Uanset hvilken holdning man har til valget af første programmeringssprog er holdningen den samme: det første programmeringssprog påvirker den studerendes måde at tænke om programmering på.

Men er det nu egentlig så vigtigt, hvad man lærer først?

Inden for matematikdidaktik findes begrebet etnomatematik. Etnomatematik er ifølge Den Store Danske Encyklopædi

…studiet af ikke-skriftbaserede kulturers matematiske teknikker og begreber.

Nogle af disse kan være teknikker til regnskabsføring, kalenderregning eller geometrisk konstruktion til brug i husbygning; andre tegning af komplicerede linjemønstre som leg eller til illustration af myter; atter andre regler for, hvordan ægteskab kan indgås mellem de forskellige sektioner af en stamme, regler der kan forklares gennem algebraisk transformationsteori.

Da sådanne teknikker ofte ikke er indbyrdes koblet i den pågældende kultur, men med de praksisfelter, de hver for sig indgår i, opfattes de sjældent som matematik.

Jeg ved ikke, om begrebet etno-datalogi er opstået, men det bør det så fald snart gøre. For i den industrialiserede verden har et meget stort flertal af mennesker født i 1960’erne og frem jævnligt brugt computere. Gennem denne brug af computere har de dannet sig en “ikke-skriftbaseret” og “præ-datalogisk” opfattelse af, hvordan et program opfører sig og hvordan data bliver struktureret. Og det gælder selvfølgelig også dem, der begynder at studere datalogi.

Mark Guzdial, der er professor ved Georgia Institute of Technology, argumenterer i en blog ved Communications of the ACM for, at denne diskussion om valg af første programmeringssprog måske i virkeligheden ikke er så vigtig – netop fordi alle datalogistuderende i dag har en sådan præ-datalogisk opfattelse af programmers adfærd. Han nævner bl.a. en interessant lille artikel, hvor L. Sudol, M. Stelik og S. Carver fra Carnegie-Mellon University undersøger, hvilke datastrukturer, datalogistuderende og dataloger allerede “reelt kender” via en præ-datalogisk opfattelse. I artiklen bliver deltagerne i undersøgelsen bl.a. spurgt om dette:

Imagine I want to change the way you interact with the software program so that you can see only one piece of data at a time. Which of the following four buttons do you think would be the most used? Get First, Get Last, Get Item Number , or Search? Which of the buttons do you think would be the easiest to make?

Disse “knapper” svarer til henholdsvis operationerne på en kø, en stak, et array og en liste. Det viser sig, at mange allerede kender en kø og en stak – formodentlig fra sociale medier som Facebook, hvor statusopdateringerne optræder netop som først-ind-først-ud. Men der er alligevel en anden datastruktur, de kender allerbedst – og det kan man se af figuren ovenfor. Det er nemlig lister.

Jeg har sommetider en fornemmelse af, at nogle hyppigt forekommende misforståelser hos studerende kan føres tilbage til et præ-datalogisk vidensniveau.

Fra min egen undervisningserfaring og fra diskussioner med kolleger ved jeg nemlig, at mange studerende tager udgangspunkt i en forståelse af, at data skal organiseres som lister – også selv lineær søgning er en helt ineffektiv søgestrategi, når der er tale om store datamængder. Jeg ved også, at en del studerende har svært ved at forstå og anvende rekursion som programmeringsprincip. Rekursion er fundamental i datalogi, men et princip, man normalt ikke støder på som almindelig bruger af computere.

Jeg tror derfor, vi i fagdidaktisk sammenhæng i langt højere grad skal forske i etno-datalogi. Vi er nødt til i både  projektarbejde og kursusundervisning at kunne tage udgangspunkt i de datalogistuderendes “præ-datalogi” og være mere eksplicitte om hvordan vi kan bringe de studerende fra det præ-datalogiske vidensniveau til et datalogisk. Vi skal især passe på, at vi ikke simpelthen udbygger den ustrukturerede, ikke-teoribaserede præ-datalogiske forståelse.

Fogh, Gramsci og de intellektuelle

Antonio Gramsci

For nogle år siden besøgte jeg min gamle rektor og religionslærer fra gymnasietiden, og han sagde spøgende til sin kone, at jeg var en intellektuel. Jeg måtte sige at intellektuel, dét er jeg altså ikke. I situationen følte jeg en underlig blanding af “det er jeg ikke klog nok til” og “sådan én vil jeg ikke være”.

Der er en tilsvarende dobbelthed i vores opfattelse af de intellektuelle i samfundet. For kan vi overhovedet lide de intellektuelle? Og hvem er de egentlig? Når jeg tænker på intellektuelle, tænker jeg uvilkårligt på skarpsindige mennesker, der i skrift og tale har kritiseret overmagten. Det er folk som Andrei Sakharov og Vaclav Havel og Noam Chomsky og Slavoj Žižek. Nogle af dem beundrer de fleste (f.eks. Sakharov og Havel), andre er fortsat kontroversielle (Chomsky og Žižek). Mange intellektuelle er akademikere, andre har ingen akademisk baggrund. Ofte skelner man ikke i sproget mellem “intellektuelle”, “akademikere” og “eksperter” – begreberne er vage.

Dobbeltheden i vores holdning til intellektuelle bliver derfor tydelig i et berømt/berygtet citat fra Anders Fogh Rasmussens nytårstale fra 1. januar 2002 – hans første som statsminister. Heri siger han:

Der er tendenser til et eksperttyranni, som risikerer at undertrykke den frie folkelige debat. Befolkningen skal ikke finde sig i løftede pegefingre fra såkaldte eksperter, der mener at vide bedst. Eksperter kan være gode nok til at formidle faktisk viden. Men når vi skal træffe personlige valg, er vi alle eksperter.

På denne måde var nytårstalen fra for 10 år siden stærkt konfronterende i sin anti-intellektualisme. Den danske regeringschef skelnede mellem “eksperterne” og “os”, og udpegede her et mindretal, som regeringen ville indlede et opgør med. Hermed startede det, man siden har kaldt for en værdikamp.

Men denne anti-intellektualisme dækkede reelt over et opgør mod personer og instanser, som den daværende regering var uenig med. Dels blev der i stedet for de råd og institutioner, der skal nedlægges, efterhånden oprettet en lang række nye (hvem husker ikke f.eks. Bjørn Lomborg og hans Institut for Miljøvurdering?), dels kan Anders Fogh Rasmussen selv siges at have været intellektuel i kraft af sit forfatterskab – bedst kendt er vel Fra socialstat til minimalstat, der er inspireret af den amerikanske nyliberalistiske filosof Robert Nozick.

Og her springer jeg så til en anden politisk filosof. Den socialistiske italienske filosof Antonion Gramsci, der som modstander af fascismen havnede i fængsel og døde der i en alder af kun 46, gav i sine omfangsrige fængselsnotater, der senere er udkommet i bogform og er blevet en lille klassiker, udtryk for den opfattelse, at alle mennesker er intellektuelle. Man skulle her tro, at Gramsci var helt på linje med den forhenværende statsminister. Men tværtimod: Gramscis pointe var, at de intellektuelle skal engagere sig, at intellektuelle og arbejderklasse skal være del af samme bevægelse; her skelnede han mellem “traditionelle” intellektuelle, der så sig selv som uden for samfundet og “organiske” intellektuelle, der opstår ud fra samfundsklasserne og er en del af dem. F.eks. er de bygningsarbejdere, der formulerer en indsigt i bygningsarbejdernes fag og arbejdsforhold, bygningsarbejdernes “organiske intellektuelle”. Så ikke alle er udøvende intellektuelle, men alle er potentielt intellektuelle.

Forskellen ligger således i holdningen til dette at være intellektuel. Hvor Foghs nytårstale fra 2002 repræsenterer en populistisk holdning, der ser den intellektuelles vurderinger og ekspertise, som værende i modsætning til “vores”, ser Gramsci det at være intellektuel som en måde at opnå ny indsigt på, og dette at være intellektuel som en potentiel resurse – ikke som en foreteelse, der skal være et opgør med. Det paradoksale i populismen er med andre ord, at vi har at gøre med en anti-intellektuel intellektualisme.

En anti-intellektuel populistisk holdning som denne er ofte blevet luftet af politikere, der åbent har udtalt, at de ikke tror på forskningsresultater. Jeg husker bl.a. Peter Skaarups udtalelse fra 2008 om at han ikke tror på resultater af kriminologers forskning. Selv om jeg vægrer mig ved at blive kaldt intellektuel, og selv om nogle vil argumentere for at Anders Fogh Rasmussen ikke gik efter “de intellektuelle” dengang i 2002, føler jeg mig derfor alligevel truffet. For jeg besidder i min egenskab af universitetslektor en ekspertise inden for mit fag og er dermed en af de forkætrede eksperter. Jeg kræver ikke altid at have ret inden for spørgsmål inden for mit fagområde, men jeg mener at have en vis erfaring med det. Måske vil jeg derfor gå med til at være en “organisk intellektuel”.

Gruppearbejdets problembarn

Jeg er en meget stor tilhænger af problemorienteret projektarbejde organiseret som gruppearbejde. Gruppens medlemmer kan inspirere hinanden og udføre en langt større indsats end det ville være muligt i et individuelt projekt. Her er helheden ofte større end enkeltdelene. Selv efter 20 år som projektvejleder, oplever jeg, at der bliver lavet forbløffende gode projekter. Der findes stadig mennesker, og herunder desværre også beslutningstagere rundt omkring, der ikke forstår hvor god og værdifuld denne pædagogiske model faktisk er.

Men næsten lige så stor en tilhænger jeg er af denne studieform, lige så skeptisk er jeg efterhånden blevet med hensyn til gruppearbejde som den form, vi bruger ved løsning af opgaver i de kurser, vi også har på uddannelserne på Aalborg Universitet. En opgave er som oftest beregnet til at være af en størrelse, som den enkelte studerende selv skal kunne håndtere. Alligevel lader vi de studerende sidde sammen i grupper i øvelsestiden.

Jeg har i dette semester været involveret i et kursus, hvor de studerende skulle aflevere individuelle løsninger på et antal opgaver til en veldefineret deadline. Det, jeg og min trofaste hjælpelærer observerede, var, at en del studerende afleverede løsninger, der var påfaldende ens. Andre studerende overholdt ikke afleveringsfristen – så vi var flinke (måske for flinke) og satte en ny deadline for disse efterslæbere. Og endelig var der studerende, der afleverede ufuldstændige løsninger.

Jeg er overbevist om at en del af disse problemer skyldes, at øvelser i grupper er den eneste øvelsesform, de studerende oplever i de første år af deres studium.

I teorien er øvelser i grupper en fortrinlig idé: de studerende kan sidde i grupperummet og diskutere opgaverne, bruge tavlen og lade dem, der har indsigt, inspirere dem, der ikke har den samme indsigt. I realiteten er ideen ikke nær så fortrinlig – de studerende får ikke megen bistand fra underviserne, da underviserne skal besøge grupperne én ad gangen. En del studerende forbereder sig slet ikke på øvelserne; enten læser de slet ikke den relevante tekst eller bruger kun få minutter på at skimme den igennem (jeg oplever ofte studerende, der spørger om endog meget elementære forhold i teksten), eller også læser de ikke opgaveteksten igennem hjemmefra. I projektvejledning gør vi meget ud af at lære de studerende at lave systematisk vidensdeling – uden vidensdeling kan gruppens projekt nemlig ikke blive en helhed. Men i kursussammenhænge lærer vi ikke de studerende nogen form for vidensdeling – og nogle af dem anvender derfor selv en uheldig form, nemlig plagiatet.

I nogle grupper opstår der desuden en uheldig kultur, hvor man mere eller mindre bevidst nedprioriterer eller ligefrem boykotter opgaveløsningen. Jeg har selv været ude for grupper, der har låst døren til deres grupperum i øvelsestiden og tydeligvis har foretaget sig noget andet. Nogle projektgrupper er så stabile, at de er baseret om samme faste kerne i mange semestre, og her kan både en god og en mindre heldig arbejdsmoral blive meget udpræget efterhånden.

Derudover er der en asymmetri mellem projektarbejde og øvelser. Projektarbejdet har et formål; gruppen har et fælles problem, de vil/skal løse, og processen munder ud i et produkt i form af en projektrapport og måske også mere end dét. Gruppen ejer ideelt sit projekt (sammen med vejlederen). Derimod er der næppe hverken nogen grupper eller nogen kursusholdere, der ser de studerende om ejere af et kursus. Når vi har talt om revision af studieordningerne på mit institut, er der altid en vældig entusiasme når talen falder på kurserne. En af grundene til denne forkærlighed for at tale om kurser, er vel netop at kursusholderne ved, at der her er mulighed for helt og aldeles at bestemme det faglige indhold. Den enkelte studerende kan ikke sige: “Jeg løste min opgave”, men kan sige at “Gruppen løste den opgave, kursusholderen stillede.”

Der er ikke nogen universalløsning på problemet, jeg har observeret. Vi har ikke resurser til en 100% individuel tilgang til øvelserne, og det er nok heller ikke en god idé. Men nogle ideer, jeg selv overvejer og i et enkelt tilfælde har prøvet er:

  • De studerende bør også på de første semestre opleve, at der er nogle individuelle øvelser undervejs i forløbet. Der er allerede tiltag i denne retning.
  • De studerende, der laver projekt sammen, bør ikke lave øvelser sammen. Ideelt set skal der udpeges nye øvelsesgrupper til hver gang, der er øvelser i grupper. Hermed kan man måske komme en eventuel uheldig, nedarvet arbejdsmoral til livs. En sådan administrativ gruppedannelse kræver et stykke software, så bøvlet bliver af minimalt omfang.
  • Færre øvelsesgange, men mere eksplicitte krav om forberedelse til øvelserne og med mere underviserassistance til gengæld.
  • En form for peer review, hvor de studerende læser hinandens besvarelser. Dette vil kunne skabe en eksplicit vidensdeling (i stil med den vidensdeling, man opnår ved at læse hinandens arbejdsblade).
  • Øvelserne kan gøres til en del af den endelige bedømmelse. Jeg kunne forestille sig, at den enkelte studerende bedømmes ud fra dels egne opgaveløsninger undervejs, dels ud fra en eksamen.  For at kunne bestå, skal den studerende bestå begge aspekter. Hermed kunne man måske komme plagiering af løsninger til livs. (Denne idé skyldes den norske uddannelsesforsker Per Lauvås.)