Den lave profil

20120218-184747.jpg

Der er flere triste sager i medierne i disse dage om universitetsansattes ytringer og hvordan ledelsen reagerer på dem. Der er den aktuelle sag om professor Linda Koldau fra musikvidenskab på Aarhus Universitet og den tidligere sag om Mette Jensen, der nu er pensioneret, men indtil 2010 var seniorforsker ved Danmarks Miljøundersøgelser, der blev lagt ind under Aarhus Universitet. I dag skriver hun i Information:

Hele systemet med den stadig mere omfattende eksterne finansiering af forskningen ved universiteterne, trækker i samme retning: Skaf penge — helst mange penge — pas din forskning og aflever til tiden!

En god forsker holder lav profil, overholder sine administrative såvel som forskningsmæssige deadlines og har en positiv holdning til institutionen — uden ledelsens opbakning kan det nemlig være svært at skaffe eksterne midler og dermed i sidste instans at fastholde sin stilling.

Udviklingen har både stor indflydelse på de forskere, der fastholder retten til at kritisere ledelsen eller andre forhold på universiteterne, og på ansatte, som måske ikke står i forreste række med kritik, men alligevel ønsker at deltage i den kritiske debat. De vil have en tendens til at træde et skridt tilbage og undlade at forholde sig til kritikken.

Der udvikler sig med andre ord en tavshedskultur til skade både for ’den kritiske tanke’ og »det venligt fjendtlige samarbejde mellem forskere« (Karl Popper, filosof, red.) — en kritik og et samarbejde, som er afgørende for at sikre en høj kvalitet i det videnskabelige arbejde. At træde frem i offentligheden med kritik af forholdene bliver hurtigt til rene selvmordsaktioner.

Det er naturligvis ikke kun strukturelle forhold, som sætter barrierer for ytringsfriheden på universiteterne. Også den konkrete ledelse og de konkrete ansatte har en rolle at spille, og den vælger de i en hvis grad selv. Ledelsen, som i ord altid vil hævde, at der er fuld ytringsfrihed i institutionen — et fænomen jeg også har konstateret i sagen om Linda Koldau — kan forvalte sine holdninger til de ansattes kritik mere eller mindre restriktivt. Den kan lade kritikken få plads og lægge øre til den, eller den kan nedtone og sågar direkte undertrykke den.

Her er jeg helt på linje med Mette Jensen. Bemærk: Jeg er ikke utilfreds med den forvaltning, der lige nu er på mit eget institut. Den institutleder, vi har for tiden, er et fornuftigt menneske. Problemet med universitetsloven er den vilkårlighed og den personafhængighed, universitetsloven introducerede ved at bryde med en meget gammel akademisk tradition og indføre ansatte ledere. Hvor er retssikkerheden for os som universitetsansatte, når en ansat leder ikke er et fornuftigt menneske? Når der samtidig sættes stadigt voldsommere fokus på kvantificerbare mål for publikationers antal og ranking og på hvor mange eksterne forskningsmidler, den enkelte forsker kan hjemtage, er der lagt op til et akademisk arbejdsmiljø med stærkt øget stress og personlig utryghed.

For en sikkerheds skyld: Man skal bestemt ikke satse på at den nuværende opposition vil ændre disse forhold. Det var faktisk dem, der sammen med Socialdemokraterne indførte universitetsloven tilbage i 2003. Dette er med andre ikke et partipolitisk slagsmål, men et spørgsmål om ansattes rettigheder. Man kan lige nu kun håbe at de to andre nuværende regeringspartier vil gøre deres for at påvirke situationen til det bedre.

Den akademiske konkurrence og det gyldne rige

Den akademiske verden er efterhånden blevet præget af konkurrence.

  • Forskerne konkurrerer om at få deres publikationer optaget i tidsskrifter.
  • Forskerne konkurrerer om at få deres bidrag optaget til en konference.
  • Forskerne konkurrerer om at få deres forslag til workshop-emner godkendt.
  • Forskerne konkurrerer om at få en akademisk stilling.
  • Forskerne konkurrerer om at få eksterne forskningsbevillinger.

Der går ikke en dag, uden jeg tænker over den akademiske konkurrence og min rolle i den, og der er dage, hvor jeg føler mig frusteret ud over alle grænser. Det er som om jeg ender med at indrette min adfærd efter hvordan jeg kan undgå at gå bag af dansen i konkurrencen og blive i stand til af og til at foretage mig det, jeg egentlig gerne vil, nemlig at finde frem til nye forskningsresultater.

Der er i vore dage en samling kvantificerede succeskriterier, der er med til at afgøre, hvor godt man klarer sig i konkurrencer.

  • Institutionerne tæller publikationer og giver dem karakter. Man tæller publikationer på individniveau, på institutniveau, på institutionsniveau og nationalt.
  • Institutionrne tæller, hvor PhD-studerende den enkelte forskere har, og hvor mange af dem, der gennemfører.
  • Institutionerne tæller de eksterne bevillinger. Hvor mange penge har den enkelte forsker skaffet?

Konkurrencerne hænger cirkulært sammen, og de hænger cirkulært sammen med de kvantificerede succeskriterier. For at vinde i konkurrencen om eksterne forskningsbevillinger skal man have tilstrækkeligt mange publikationer. For at kunne få PhD-studerende skal man have eksterne bevillinger, der kan finansiere dem. For at kunne få publiceret meget, skal man have nogle eksterne forskningsbevillinger, så man kan blive frikøbt fra undervisningsforpligtelserne og få nogle PhD-studerende og postdocs, man kan samarbejde med.

Oded Goldreich, der er professor på Weizmann-instituttet for datalogi og anvendt matematik i Israel, har skrevet et langt og for nogle provokerende essay om konkurrencens rolle i det akademiske samfund.

I essayet skelner han mellem “struggle” og “competition”. En helt fyldestgørende dansk oversættelse kender jeg ikke, men et bud er “kamp” kontra “konkurrence”. Det, man konkurrerer om, er hvad Goldreich kalder symbolsk kapital (i tilfældene ansættelser og forskningsbevillinger er kapitalen dog særdeles reel).

Goldreichs første påstand er, at der er en masse konkurrence mellem akademikere, hvor kamp ville være mere passende. Konkurrencen er eksplicit defineret og kvantificérbar (f.eks. ved at tælle publikationer og eksterne forskningsmidler), hvor kampen er en kamp for at opnå bestemte akademiske mål (typisk ny indsigt). Kampen er typisk ikke en konfrontation.

Goldreichs anden pointe er, at megen konkurrence i det akademiske samfund er, hvad han ville kalde sekundær konkurrence. Konkurrence er sekundær, hvis dens udfald er baseret på resultater fra tidligere konkurrence – f.eks. er det typisk tilfældet, hvis beslutninger om ansættelse udelukkende er baseret på optælling af publikationer ud fra en rangordning af publikationskanaler. I en fodnote skriver Goldreich:

Consider, for example, the secondary scoring competition that consists of counting the number of publications in a specific venue, which in turn is a multiple-winner competition (assumed to be monotone). This secondary competition ranks a collection of two works that are each marginally above the acceptance threshold of the venue higher than an alternative pair of works consisting of one work that is significantly above that threshold and a second work that is only marginally below that threshold. Unfortunately, this example is far from being hypothetical.

Mange primære konkurrencer er så til gengæld baseret på at få bidrag optaget til de særligt prestigefyldte publikationskanaler, der i tilfældet Oded Goldreichs forskningsområde er bestemte konferencer.

Goldreichs konklusion er

Assuming the validity of my analysis, it is quite clear what should be done in order to improve the situation: (1) all unnecessary competitions should be abolished, and (2) all (necessary) secondary competitions should be converted to primary ones (as much as possible). This is theoretically obvious, but practically non-trivial.

Bemærk, at Goldreich ikke hævder, at konkurrence som sådan skal afskaffes – der skal stadig være konkurrence om stillinger – men om at gøre konkurrencesituationerne færre og mere gennemsigtige og at kunne leve op til fagets krav om at stræbe efter indsigt snarere end altid at basere sig på det kvantificerbare. Nedenstående citat vil jeg gøre til min udgangsbøn her.

For example, it may and should be considered bad taste to refer to publication counts, and ditto using the outcome of any competition when discussing the merits of achievements and/or individuals. Indeed, I am talking about a change in values, one that puts more emphasis on the field’s inherent values (i.e., both the general scientific values and the specific interest in the field’s founding problems).

Noget om at holde fri

I går var jeg indbudt af matematiklærerforeningen i Nordjylland til at holde et foredrag om Alan Turing. Det er desværre ikke så tit, jeg får mødt gymnasielærere, så dette var en god lejlighed til at få snakket med dem. Tre af lærerne kendte jeg godt; Olav, Marianne og Bo er gamle kandidater fra Aalborg Universitet  med fagkombinationen datalogi/matematik. Olav var en overgang PhD-studerende, og Bo var en overgang adjunkt.

Igen lagde jeg mærke til, at mange gymnasielærere efterhånden har oparbejdet en samling af gyserhistorier om elever, der ikke har nogen huller i deres uvidenhed og trods de bedste intentioner ikke kan bringes videre. Typisk er det de mest samvittighedsfulde og reflekterede lærere, der lukker damp ud på den måde. I går hørte jeg om den elev på C-niveau, der efter 40 minutters intens mundtlig eksamen ikke havde sagt noget som helst fornuftigt eller korrekt. Og jeg fik fortællingen om den elev, der ikke kunne bringes til at forstå at det er toppunktet, der er det punkt på en kasteparabel, hvor den kastede genstand er højest oppe.

Nogle dage kan jeg også fortælle gyserhistorier, men de er sjældent så intense i deres blanding af desperation og ignorans som dem fra gymnasiet.

Olav formulerede forskellen på den akademiske verden og gymnasielærerverdenen således:

– Det er anderledes at være gymnasielærer. Når man kommer hjem, har man som regel fri.
– Men der er da også skriftlige afleveringer og anden forberedelse? spurgte jeg.
– Det er rigtigt. Men når de så er lavet, har man fri.

Og så tænkte jeg også over min egen arbejdssituation. Det er desværre rigtigt; der er perioder, hvor man aldrig rigtig har fri. Eller rettere: selvfølgelig har jeg lov til at holde fri, når jeg forlader universitetsbygningen. Men der er en flerhed af arbejdsopgaver, som vi sidder med som universitetslærere. Vi skal undervise, vi skal forske, vi skal formidle til almenheden og vi skal også være innovative og have kontakt til virksomheder. Vi skal søge om forskningsmidler, så vi har råd til at forske. En gymnasielærer skal søge ikke om midler til et kateder og en tavle. Og vi bliver evalueret: vi skal hver især være gode undervisere, publicere tilstrækkelig meget, sørge for at formidle vores viden og få tilstrækkeligt mange forskningsmidler hjem. Tvivlen nager af og til: er det nu godt nok, det vi gør?

På den ene side holder jeg af variationen: det er vigtigt for mig både at undervise og at forske. Jeg er i mangt og meget et privilegeret menneske. På den anden side er det også præstationskravene, der ender med ind imellem at give mig en følelse af overvældethed, selv her tyve år efter at jeg begyndte som universitetslærer. Jeg vil ikke være gymnasielærer, men jeg vil godt have bedre muligheder for at holde fri, når jeg tager hjem.

Naturvidenskab på RUC

20120206-071459.jpg

Institut for Natur, Modeller og Systemer på Roskilde Universitet står over for en besparelse på 4,5 millioner kroner, og det vil med stor sandsynlighed medføre, at instituttet må lukke – og hermed forsvinder reelt de naturvidenskabelige fag på universitetet. RUCs bestyrelse har holdt møde om dette i fredags; hvad der mere præcist blev talt om, vides ikke, for mødet foregik bag lukkede døre, sådan som universitetsbestyrelser stadig oftere vælger at gøre.

De studerende på de naturvidenskabelige fag er naturligvis imod en lukning, og det bør vi alle være. Selvfølgelig er det ikke godt at et institut har underskud, slet ikke, men vi kan slet ikke forsvare at have et dansk universitet uden naturvidenskab.

Gruppearbejde gør os dummere. Eller…?

I en artikel på videnskab.dk refereres en amerikansk undersøgelse fra California Institute of Technology under overskriften Vi bliver dummere af gruppearbejde.

Forskerne fra USA anvendte forsøgspersoner med samme IQ på 126, dvs. et stykke over befolkningsgennemsnittet.

Undersøgelsen begyndte også med en individuel IQ-test, hvor alle sad i samme rum, men udfyldte opgaverne hver for sig. (Resultaterne blev først beregnet og offentliggjort efter eksperimentet.)

Derefter blev forsøgspersonerne delt ind i grupper på fem. Nu skulle de lave den samme type af opgaver.

Svarene fra alle i gruppen blev givet samtidigt og alle blev fortløbende opdateret på, hvordan de havde klaret det i forhold til resten af gruppen, og i forhold til en standard.

Resultaterne viste, at situationen som udgangspunkt fik alle deltagerne til at præstere dårligere. De klarede altså ikke fuldt ud at udnytte deres egen intelligens til at løse problemer.

Men til sidst skulle forsøgspersonerne skifte hold. Nogle forbedrede sig mærkbart, mens andre aldrig klarede at komme op i omdrejninger. Det så ikke ud til, at alder eller etnicitet påvirkede resultaterne. Men der var derimod en forskel mellem kønnene.

I den gruppe, som forbedrede sig mest, var der 13 mænd og kun 3 kvinder. Blandt dem, som forbedrede sig mindst, var der 10 kvinder og 3 mænd.

Forskerne har søgt at finde en forklaringsmodel:

En hjernescanning af en del af deltagerne viste, at forskellene i præstationer stemte overens med, hvad der skete oppe i hjernen.

For eksempel i hjernecentret amygdala (mandelkernen). Aktiviteten her var og forblev høj hos de deltagere, som ikke klarede at udnytte deres intelligens, skriver forskerne i en artikel, som er publiceret i Philosophical Transactions of the Royal Society B. Denne aktivering i amygdala er forbundet med frygt og følelsesmæssig aktivering.

Overskriften på artiklen er misvisende; pointen er jo netop, at gruppearbejdet i det pågældende forsøg ikke var et sædvanligt samarbejde, men en uudtalt indre konkurrence. Det er ikke overraskende for mig, hvis en intern konkurrence hæmmer snarere end fremmer de studerendes præstationer. Som en af forskerne udtaler:

»Fremtidig forskning bør fokusere på at finde ud af, hvad samfundet egentlig fremelsker i konkurrenceprægede lærings- og arbejdsmiljøer,« siger Read Montague i en pressemeddelelse fra Virginia Tech, og stiller spørgsmålet:
Går vi for eksempel glip af en stor andel menneskeligt talent ved at lægge vægt på konkurrence?

Hvis resultaterne kan bruges til noget i en undervisningssammenhæng, er det i til at give os en påmindelse om hvordan man ikke må agere som vejleder for en gruppe. Gruppearbejde, som jeg kender det fra Aalborg Universitets pædagogiske model, bør nemlig ikke løbende holde de enkelte studerendes præstationer op mod hinanden. Hvis jeg gjorde det som vejleder, ville det ende med at splitte gruppen ad. De grupper, jeg har vejledt, hvor der har været indre konflikter og en latent konkurrence, er da heller aldrig grupper, der har klaret sig godt.

Samtidig er der selvfølgelig også det gode i at kunne give den enkelte studerende i en gruppe en formativ evaluering undervejs. Tit er det formodentlig sket indirekte ved at jeg har kommenteret nogle arbejdsblade, som hovedsagelig er skrevet af én bestemt studerende. Forhåbentlig fører det ikke til konflikter eller uvilkårlige sammenligninger i gruppen, men det kan selvfølgelig blive svært at undgå.

Et andet problem ved undersøgelsen er, at det ser ud som om gruppeopgaven i eksperimentet var af samme art som en individuel opgave. Dette er typisk ikke tilfældet i projektarbejde; her kan en projektgruppe løse et problem af et omfang, som kun svært eller måske slet ikke ville kunne løses inden for rimelig tid af én enkelt studerende.

De formative år

20120129-151354.jpg

I en kronik i Politiken i dag skriver kunstkritikeren Lisbeth Bonde om sit besøg på Cambridge University og de indtryk, hun tog med sig hjem. Kronikkens sidste afsnit er en slags konklusion, og hun skriver her:

I Danmark, hvor det heldigvis er gratis at studere – og det mener jeg er vigtigt at fastholde – uddanner i et meget stort antal kandidater, men hvor ofte sættes kvantiteten ikke over kvaliteten? Det er en udbredt opfattelse herhjemme, at man kan få en Audi 8 for den samme pris som en brugt Mazda, når det ælder universitetsuddannelserne: At de danske universiteter skulle kunne rykke op blandt de ti bedste i verden hvilket den forrige regering slog til lyd for, er helt ude af trit med de midler, som stilles til rådighed.Danmarks ressource nummer et er veluddannede og kreative hoveder. Hvis vi skal klare os i den flobale konkurrence er det på tide, at der investeres mere i dem – måske ved at indføre de fagintensive ‘tutorials’, som vi kender fra Cambridge og andre eliteuniversiteter rundt om i verden.

Lisbeth Bonde rører her ved hele tre vigtige forhold. Det første er det, hun selv er mest opmærksom på, nemlig at kvalitet i uddannelserne kræver kvalitet af undervisningen, og at dette kræver resurser. Det andet er hun indirekte opmærksom på, nemlig den kvalitet som de intensive tutorials har, nemlig at de understøtter den såkaldte formative evaluering. Altså ikke den evalueringder er en afsluttende bedømmelse, men den vurdering, som finder sted undervejs i et undervisningsforløb og som kan bruges til at vejlede den studende i hvordan han/hun kan arbejde med at nå læringsmålene. På denne måde er årene i Cambridge i helt bogstavelig forstand de formative år.

Og det tredje forhold antager hun som en slags aksiom, nemlig at uddannelse er en resurse. At dette er tilfældet, er ikke en nødvendig antagelse. Som den slovenske filosof Slavoj Zizek minder os om i et langt essay i Information i denne weekend, skal man bare tænke på hvordan akademikere opfattes forskelligt i Rusland og i Kina. I Rusland har akademikere lav prestige og lav løn og er på denne måde del af et nyt proletariat, mens det modsatte gør sig gældende i Kina. Zizeks essay har nogle interessante refleksioner over vidensarbejderne og de “kreative kapitalister” og deres rolle i den moderne kapitalistiske økonomi, men det vil jeg skrive om en anden gang.

Det interessante for mig i denne sammenhæng er genopdagelsen af den formative evaluering via Cambridge, og at vi faktisk allerede kender til den i dansk sammenhæng. På Aalborg Universitet og Roskilde Universitet gennem den pædagogiske model, der bygger på projektvejledning. I idealtilstanden kan en projektgruppe og dens vejleder mødes hver uge og sammen have en tutorial-lignende seance. At dette er en frugtbar form for interaktion, ved jeg og andre af erfaring. Ekspertisen har vi allerede, vil jeg derfor hævde. Det, der er vigtigt, er som Lisbeth Bonde påpeger, at der er resurserne til at gennemføre en sådan projektvejledning.

Og så tilgiver jeg hende gerne, at hun kalder min arbejdsplads for Aalborg Universitetscenter.

Hvad er det dog, vi laver?

På sin blog ved Communications of the ACM skriver Judy Robertson, der er lektor ved Heriot-Watt University (det “andet” universitet i Edinburgh) om The Way Forward for Computer Science in the UK. Hendes interessante indlæg handler om hvordan man i Storbritannien i disse år er ved at gentænke såvel universitetsuddannelserne i datalogi som aktiviteter længere nede i uddannelsessystemet. For mig, der har brugt tid på at være med til at revidere studieordningerne i datalogi og software ved Aalborg Universitet, er dette interessant læsning. Her vil jeg dog røre ved et generelt spørgsmål, nemlig hvordan vi taler om hele dette fagkompleks.

Judy Robertson skriver nemlig:

Fortunately, the Royal Society published a report  External Linkon Friday which brings reason, evidence and considered recommendations to the well intentioned but confused discussions. It clarifies the terminology, distinguishing between “Computing,” “ICT,” “Computer Science,” “Information Technology,” and “Digital Literacy.”

Dette rører ved nogle væsentlige spørgsmål, vi aldrig er gode til at komme ind på livet af. Hvilken betegnelse giver vi det, vi laver?

Af og til, når jeg fortæller, at jeg er lektor ved Institut for datalogi, er reaktionerne fra den anden part, at et eller andet stykke software volder dem problemer – eller de vil have et råd om hvilken harddisk, de bør anskaffe sig. Eller de vil tale om hvor langsom eller hurtig deres netforbindelse i hjemmet er.

Ikke et ondt ord om det. Men det er noget andet, end hvad datalogiuddannelserne indeholder eller hvad der forskes i på datalogiske institutter. Det prøver jeg så at forklare min samtalepartner, og det med variererende held

Ét er, hvad mit akademiske fagområde hedder. Ordet “datalogi” er dansk og skyldes Peter Naur, den første professor i faget (ved Københavns universitet). På engelsk taler man om “computer science”; i Storbritannien har man i engang forgæves forsøgt i stedet at tale om “computing science”. I Tyskland, Polen, Frankrig taler man om “Informatik”, “informatyk”, “informatique”.

Der findes på Aalborg Universitet bl.a. uddannelser med fagbetegnelserne henholdsvis datalogi, software, informatik og humanistisk informatik. De sidste to navne har altid undret mig – de er ikke særlig robuste i international sammenhæng.

Et andet er det, der er hinsides den akademiske slåskamp om akademiske ord: når det ikke er datalogi, børnene bliver undervist i i folkeskolen, hvad kalder vi det så? Og når det ikke er datalogi, man bliver undervist i, når man lærer at bruge et bestemt stykke software, hvad kalder vi det så?

Jeg må tilstå, at jeg ikke bryder mig så meget om den nuværende, meget brede brug af ordet “informationsteknologi”, forkortelsen “IT” eller den underlige pleonasme “IT-teknologi”, som man nu også møder. Det er der to grunde til. Dels har ordet for meget fokus på teknologien og for lidt på de erkendelser, som man skal have for at kunne anvende, udvikle eller forstå teknologien. Dels er der faktisk en del “IT-uddannelser”, der ikke handler særlig meget om teknologi. Min egen forskning har heller ikke teknologi som sit primære genstandsområde.

Måske er det for sent at finde  dækkende betegnelser, men der findes en lang række uddannelser inden for sundhedsområdet, og vi kender forskel på medicin, sygepleje, fysioterapi, kiropraktik (som på SDU hedder biomekanik), odontologi, tandpleje og så videre. Og vi ved, at man kan blive social- og sundhedshjælper og at man kan få kurser i førstehjælp. Mon vi i det mindste kunne lære noget af det i vores navngivning af nye uddannelser og nye tiltag inden for folkeskole og ungdomsuddannelser?

Jeg må nok hellere forklare, hvor citatet ovenfor stammer fra. Det kommer fra The Fontana Dictionary of Modern Thought, en moppedreng af en britisk opslagbog, der udkom i flere udgaver i 1970’erne og 1980’erne. Nogle gange har jeg i en ledig stund bladret rundt i bogen og har læst dens små artikler; jeg er altid endt med at lære noget nyt. Forkortelserne C.S. (meget passende, må man sige) og J.E.S. dækker såmænd over Christopher Strachey og Joseph E. Stoy. Strachey var professor i datalogi i Oxford og var sammen med Dana Scott grundlæggeren af studiet af denotationel semantik af programmeringssprog. Stoy var oprindelig Stracheys PhD-studerende og skrev siden den første samlede fremstilling af emnet. I over 30 år var han lektor, også i Oxford.

De mange sprog

Jeg har dyrket poetry slam siden 2009, og i går indtraf den foreløbige kulmination på denne hobby, da jeg vandt DM-kvalifikationen og blev Aalborgs repræsentant ved DM i poetry slam på Den Fynske Opera d. 28. januar. Det var en usædvanligt snæver sejr over den uden tvivl mest originale og talentfulde performer, vi har her inden for genren i landsdelen, nemlig Mads Bjergen Pedersen. (Mads har nu en halvofficiel fanside på Facebook.) Jeg mødte Mads første gang i 2009, da vi begge deltog i poetry slam på Transformator, og siden er vi rendt ind i hinanden mange gange. Næste år bliver det Mads’ tur til at komme til DM-finalen, det er jeg overbevist om.

Det var et særligt døgn – og så alligevel dog helt almindeligt. Det startede med at en rumænsk kollega stillede mig et spørgsmål om aksiomerne for strukturel kongruens i \pi-kalkylen. Senere på dagen talte jeg med en anden kollega om projektvejledning. I frokostpausen svarede jeg på mail fra Amnesty International. På vej hjem indleverede jeg en udtalelse, jeg har lavet i forbindelse med en adjunkt, jeg er pædagogikumvejleder for. Jeg fandt et headset til en smartphone på cykelstien og indleverede det som hittegods. Vel hjemme om eftermiddagen talte jeg med familien derhjemme om dét, som familier derhjemme taler om. Og til sidst stod jeg så på den lille scene på Studenterhuset og var en slags lyriker. Morgenen efter stod den på eksamen på universitet – en projekteksamen baseret på Helge Sanders didaktiske erkendelser og deraf følgende forbud.

Inden for 24 timer har jeg været i rollerne som forsker, underviser, Amnesty-aktivist, pædagogisk vejleder, mand med hittegods, forælder/ægtefælle og poetry slammer. Lige nu er jeg ham, der skriver indlæg på en blog. Hver rolle har sit eget udtryk, sit eget sprog. Nogle roller er kortvarige, andre dukker op med jævne mellemrum og hver af dem har sine muligheder og begrænsninger. Men samtidig kan de informere hinanden; jeg er ikke bange for at stå på en scene efter nu 20 års erfaring som underviser. Der er sikkert også en erfaringsoverførsel i den modsatte retning, men hvori den præcis består, kan jeg endnu ikke forklare.

En miljøvenlig løsning?

20120109-183628.jpg

Ved mange forelæsninger kan man se studerende, der sidder med deres computere foran sig, mens de af og til taster og af og til kigger på skærmen. Det er klart, at der er mange fordele ved at tage sin computer med til forelæsning. Man spilder ikke papir når man tager notater, og det er let at rette fejl. Det er samtidig ofte hurtigere at taste end at skrive i hånden. Den bærbare computer er et fremragende redskab.

Og nu er det så tid til at dryppe lidt malurt i bægeret. Jeg har ved styringsgruppemøder på første studieår på datalogi/software-holdet, hvor jeg er koordinator, brugt en del tid på at lytte til studerende, der var kede af – for ikke at sige utilfredse med – at deres medstuderende distraherede dem med deres brug af computere under forelæsningen. Og nej nej, det var ikke notater, der var problemet. Det var derimod aktiviteter som World of Warcraft, YouTube, Facebook, Twitter (og sikkert også porno – det er trods alt internettets tidsalder, vi befinder os i). Lyset fra skærmene fanger, fascinerer og distraherer. Jeg kender godt fristelsen fra konferencer, hvor det er let at ende med ikke at høre efter og gribe ud efter skærmen på computer eller telefon, hvis et foredrag ikke er så spændende. Efterhånden har jeg vænnet mig til at liste af i stedet for – jeg kan jo selv tage stilling til om jeg vil være tilhører eller ej.

Og jeg, der er forelæser (men ikke på første studieår), har også set bagsiden af medaljen, undskyld bagsiden af skærmene – Dell og Acer og Lenovo og Fujitsu og Apple og… Det har været svært at lave den dialog, undervisere tit stræber efter, når der var alle de grå skærme og al den megen kiggen ned i skærmen.

Sidste år tog jeg konsekvensen og gik over til “klap-i-forelæsninger”, dvs. ingen brug af bærbare computere under mine forelæsninger – på nær hos en udvalgt skribent, der har taget noter, som siden blev distribueret officielt. Det er umiddelbart lidt paradoksalt at frabede sig brug af computere på Institut for datalogi.

– Tænk, at du tør! sagde mine kolleger. Flere af dem ville gerne, men de har været nervøse for reaktionerne.

Det underlige er, at der ikke var en masse protester. De studerende accepterede “klap-i”-kravet fra mig.

Selvfølgelig er der tidspunkter under en forelæsning, hvor det giver god mening at bruge computer, men det er ikke oplagt for mig, at der er tale om andet end aktiviteter, der finder sted på bestemte tidspunkter undervejs – f.eks. små programmeringsøvelser. Derfor er min politik om brug af computere et forsigtighedsprincip, jeg anlægger indtil jeg finder en bedre løsning. Jeg kan se, at både problemet og løsningerne findes i USA – en del forelæsere laver tilsvarende regler om ingen brug af computere under forelæsninger.

Og billedet ovenfor skyldes en amerikansk blogger, der skriver om det samme ud fra en studerendes perspektiv. Måske er det ikke så dybe betragtninger, men bestemt værd at læse,

Etno-datalogi

Igennem årene har vi haft diskussioner på Institut for datalogi om hvilket programmeringssprog, de studerende skal lære først. Efterhånden er valget faldet på C, og herefter lærer de studerende så flere C-agtige sprog – i hvert fald C# (tidligere var det Java) og i nogle tilfælde C++. Uanset hvilken holdning man har til valget af første programmeringssprog er holdningen den samme: det første programmeringssprog påvirker den studerendes måde at tænke om programmering på.

Men er det nu egentlig så vigtigt, hvad man lærer først?

Inden for matematikdidaktik findes begrebet etnomatematik. Etnomatematik er ifølge Den Store Danske Encyklopædi

…studiet af ikke-skriftbaserede kulturers matematiske teknikker og begreber.

Nogle af disse kan være teknikker til regnskabsføring, kalenderregning eller geometrisk konstruktion til brug i husbygning; andre tegning af komplicerede linjemønstre som leg eller til illustration af myter; atter andre regler for, hvordan ægteskab kan indgås mellem de forskellige sektioner af en stamme, regler der kan forklares gennem algebraisk transformationsteori.

Da sådanne teknikker ofte ikke er indbyrdes koblet i den pågældende kultur, men med de praksisfelter, de hver for sig indgår i, opfattes de sjældent som matematik.

Jeg ved ikke, om begrebet etno-datalogi er opstået, men det bør det så fald snart gøre. For i den industrialiserede verden har et meget stort flertal af mennesker født i 1960’erne og frem jævnligt brugt computere. Gennem denne brug af computere har de dannet sig en “ikke-skriftbaseret” og “præ-datalogisk” opfattelse af, hvordan et program opfører sig og hvordan data bliver struktureret. Og det gælder selvfølgelig også dem, der begynder at studere datalogi.

Mark Guzdial, der er professor ved Georgia Institute of Technology, argumenterer i en blog ved Communications of the ACM for, at denne diskussion om valg af første programmeringssprog måske i virkeligheden ikke er så vigtig – netop fordi alle datalogistuderende i dag har en sådan præ-datalogisk opfattelse af programmers adfærd. Han nævner bl.a. en interessant lille artikel, hvor L. Sudol, M. Stelik og S. Carver fra Carnegie-Mellon University undersøger, hvilke datastrukturer, datalogistuderende og dataloger allerede “reelt kender” via en præ-datalogisk opfattelse. I artiklen bliver deltagerne i undersøgelsen bl.a. spurgt om dette:

Imagine I want to change the way you interact with the software program so that you can see only one piece of data at a time. Which of the following four buttons do you think would be the most used? Get First, Get Last, Get Item Number , or Search? Which of the buttons do you think would be the easiest to make?

Disse “knapper” svarer til henholdsvis operationerne på en kø, en stak, et array og en liste. Det viser sig, at mange allerede kender en kø og en stak – formodentlig fra sociale medier som Facebook, hvor statusopdateringerne optræder netop som først-ind-først-ud. Men der er alligevel en anden datastruktur, de kender allerbedst – og det kan man se af figuren ovenfor. Det er nemlig lister.

Jeg har sommetider en fornemmelse af, at nogle hyppigt forekommende misforståelser hos studerende kan føres tilbage til et præ-datalogisk vidensniveau.

Fra min egen undervisningserfaring og fra diskussioner med kolleger ved jeg nemlig, at mange studerende tager udgangspunkt i en forståelse af, at data skal organiseres som lister – også selv lineær søgning er en helt ineffektiv søgestrategi, når der er tale om store datamængder. Jeg ved også, at en del studerende har svært ved at forstå og anvende rekursion som programmeringsprincip. Rekursion er fundamental i datalogi, men et princip, man normalt ikke støder på som almindelig bruger af computere.

Jeg tror derfor, vi i fagdidaktisk sammenhæng i langt højere grad skal forske i etno-datalogi. Vi er nødt til i både  projektarbejde og kursusundervisning at kunne tage udgangspunkt i de datalogistuderendes “præ-datalogi” og være mere eksplicitte om hvordan vi kan bringe de studerende fra det præ-datalogiske vidensniveau til et datalogisk. Vi skal især passe på, at vi ikke simpelthen udbygger den ustrukturerede, ikke-teoribaserede præ-datalogiske forståelse.