Gruppearbejdets problembarn

Jeg er en meget stor tilhænger af problemorienteret projektarbejde organiseret som gruppearbejde. Gruppens medlemmer kan inspirere hinanden og udføre en langt større indsats end det ville være muligt i et individuelt projekt. Her er helheden ofte større end enkeltdelene. Selv efter 20 år som projektvejleder, oplever jeg, at der bliver lavet forbløffende gode projekter. Der findes stadig mennesker, og herunder desværre også beslutningstagere rundt omkring, der ikke forstår hvor god og værdifuld denne pædagogiske model faktisk er.

Men næsten lige så stor en tilhænger jeg er af denne studieform, lige så skeptisk er jeg efterhånden blevet med hensyn til gruppearbejde som den form, vi bruger ved løsning af opgaver i de kurser, vi også har på uddannelserne på Aalborg Universitet. En opgave er som oftest beregnet til at være af en størrelse, som den enkelte studerende selv skal kunne håndtere. Alligevel lader vi de studerende sidde sammen i grupper i øvelsestiden.

Jeg har i dette semester været involveret i et kursus, hvor de studerende skulle aflevere individuelle løsninger på et antal opgaver til en veldefineret deadline. Det, jeg og min trofaste hjælpelærer observerede, var, at en del studerende afleverede løsninger, der var påfaldende ens. Andre studerende overholdt ikke afleveringsfristen – så vi var flinke (måske for flinke) og satte en ny deadline for disse efterslæbere. Og endelig var der studerende, der afleverede ufuldstændige løsninger.

Jeg er overbevist om at en del af disse problemer skyldes, at øvelser i grupper er den eneste øvelsesform, de studerende oplever i de første år af deres studium.

I teorien er øvelser i grupper en fortrinlig idé: de studerende kan sidde i grupperummet og diskutere opgaverne, bruge tavlen og lade dem, der har indsigt, inspirere dem, der ikke har den samme indsigt. I realiteten er ideen ikke nær så fortrinlig – de studerende får ikke megen bistand fra underviserne, da underviserne skal besøge grupperne én ad gangen. En del studerende forbereder sig slet ikke på øvelserne; enten læser de slet ikke den relevante tekst eller bruger kun få minutter på at skimme den igennem (jeg oplever ofte studerende, der spørger om endog meget elementære forhold i teksten), eller også læser de ikke opgaveteksten igennem hjemmefra. I projektvejledning gør vi meget ud af at lære de studerende at lave systematisk vidensdeling – uden vidensdeling kan gruppens projekt nemlig ikke blive en helhed. Men i kursussammenhænge lærer vi ikke de studerende nogen form for vidensdeling – og nogle af dem anvender derfor selv en uheldig form, nemlig plagiatet.

I nogle grupper opstår der desuden en uheldig kultur, hvor man mere eller mindre bevidst nedprioriterer eller ligefrem boykotter opgaveløsningen. Jeg har selv været ude for grupper, der har låst døren til deres grupperum i øvelsestiden og tydeligvis har foretaget sig noget andet. Nogle projektgrupper er så stabile, at de er baseret om samme faste kerne i mange semestre, og her kan både en god og en mindre heldig arbejdsmoral blive meget udpræget efterhånden.

Derudover er der en asymmetri mellem projektarbejde og øvelser. Projektarbejdet har et formål; gruppen har et fælles problem, de vil/skal løse, og processen munder ud i et produkt i form af en projektrapport og måske også mere end dét. Gruppen ejer ideelt sit projekt (sammen med vejlederen). Derimod er der næppe hverken nogen grupper eller nogen kursusholdere, der ser de studerende om ejere af et kursus. Når vi har talt om revision af studieordningerne på mit institut, er der altid en vældig entusiasme når talen falder på kurserne. En af grundene til denne forkærlighed for at tale om kurser, er vel netop at kursusholderne ved, at der her er mulighed for helt og aldeles at bestemme det faglige indhold. Den enkelte studerende kan ikke sige: “Jeg løste min opgave”, men kan sige at “Gruppen løste den opgave, kursusholderen stillede.”

Der er ikke nogen universalløsning på problemet, jeg har observeret. Vi har ikke resurser til en 100% individuel tilgang til øvelserne, og det er nok heller ikke en god idé. Men nogle ideer, jeg selv overvejer og i et enkelt tilfælde har prøvet er:

  • De studerende bør også på de første semestre opleve, at der er nogle individuelle øvelser undervejs i forløbet. Der er allerede tiltag i denne retning.
  • De studerende, der laver projekt sammen, bør ikke lave øvelser sammen. Ideelt set skal der udpeges nye øvelsesgrupper til hver gang, der er øvelser i grupper. Hermed kan man måske komme en eventuel uheldig, nedarvet arbejdsmoral til livs. En sådan administrativ gruppedannelse kræver et stykke software, så bøvlet bliver af minimalt omfang.
  • Færre øvelsesgange, men mere eksplicitte krav om forberedelse til øvelserne og med mere underviserassistance til gengæld.
  • En form for peer review, hvor de studerende læser hinandens besvarelser. Dette vil kunne skabe en eksplicit vidensdeling (i stil med den vidensdeling, man opnår ved at læse hinandens arbejdsblade).
  • Øvelserne kan gøres til en del af den endelige bedømmelse. Jeg kunne forestille sig, at den enkelte studerende bedømmes ud fra dels egne opgaveløsninger undervejs, dels ud fra en eksamen.  For at kunne bestå, skal den studerende bestå begge aspekter. Hermed kunne man måske komme plagiering af løsninger til livs. (Denne idé skyldes den norske uddannelsesforsker Per Lauvås.)

Grunden til forskning

20111218-145415.jpg

I formiddags tændte jeg tilfældigt for fjernsynet og på en tilfældig kanal, nemlig TV2, opdagede jeg at Johan Olsen var i studiet for at fortælle om hvordan man kan lave kunstig sne – ikke primært i sin egenskab af sanger i Magtens Korridorer, men i sin egenskab af postdoc i molekylærbiologi ved Københavns Universitet.

Studieværterne spurgte Johan Olsen, hvad han forskede i for tiden, og han svarede beredvilligt om hvordan man arbejder på at forstå bestemte kommunikationsprocesser på molekylært niveau, der finder sted under proteinsyntese.

– Men hvad kan det så bruges til? spurgte studieværterne.

Johan Olsen forklarede tålmodigt, at dette var grundforskning, og at det at skabe ny viden var vigtigt i sig selv.

– Jamen, det kan man så også kalde et arbejde, sagte studieværten, og Johan Olsen langede lidt flabet opgivende ud med en arm efter er sted, hvor studieværten burde have været.

Derefter kom Vincent Hendricks (der nu er professor i filosofi på Københavns Universitet) i studiet, og der sad de så i samme sofa, den tekniske filosof og molekylærbiologen, for at tale med en tredje studievært om hvorvidt den verden, vi observerer gennem sanserne, er en illusion. Omverdensproblemet, centralt i erkendelsesteori siden Aristoteles, nu på formiddags-tv!
Indfaldsvinklen var Matrix-filmene, som Vincent Hendricks havde set og brugte som udgangspunkt. Johan Olsen supplerede med at forklare om sit syn på dette spørgsmål – at vores verdensopfattelse på sin vis er en fælles illusion, da vi også er et produkt af at vi taler med hinanden og bliver påvirket af hinanden.

Også Vincent Hendricks fik spørgsmålet om hvad det at beskæftige sig med dette spørgsmål dog kunne bruges til. Hans svar var på sin vis mere specifikt – nemlig at omverdensproblemet repræsenterer det, det er helt fundamentalt i videnskab: at finde ud af, hvad der er faktisk eksisterende, og hvad der ikke er.

Jeg kom her uvilkårligt til at tænke på titlen på et gammelt album med Billy Bragg, “Talking with the Taxman about Poetry”.

Samtidig er jeg glad for, at der er mennesker, der står ved at de bedriver grundforskning. At det så samtidig er to herrer med en form for rockstjerne-status i medierne (den ene endog i bogstavelig forstand) skader heller ikke. Man hører sjældent nogen udtrykke en holdning til grundforskning, men jeg aner, at der findes en latent skepsis derude. Prøv at læse de politiske partiers holdningstilkendegivelser i partiprogrammerne om grundforskningen; ingen vil sige at grundforskningen er unødvendig, alle erkender at den er uundgåelig – men hvor nødvendig er den egentlig? kan man ane mange af dem spørge.

Grundforskning er ikke forskning, der skaber resultater, der ikke kan bruges til noget, det er forskning, der ikke er skabt med anvendelser for øje. Det er nysgerrigheden, der driver værket, ikke f.eks. udviklingen af et produkt.

Selvfølgelig kan vi forsvare grundforskning ved at den meget ofte fører til anvendelser på længere sigt. Nogle af de største forskningssucceser på mit institut er baseret på grundforskning, der er udsprunget af en umiddelbar nysgerrighed. Men af og til synes jeg, at det bliver for defensiv en argumentationsform at lægge til grund – man går ind på en præmis hos den spørgende, nemlig at forskning skal kunne betale sig. Det må også kunne lade sig gøre at fokusere på at grundforskningen, ligesom billedkunst og litteratur, er med til at hjælpe os med at forstå den verden, vi lever i.

Umiddelbart efter Vincent Hendricks og Johan Olsen gik TV2 videre til næste gæst, som var Pia Kjærsgaard, der fortalte om hvordan hun julehygger. På dette tidspunkt skiftede jeg af uvisse grunde kanal.

Ti procent

I dag deltog jeg i orienteringen om Det Frie Forskningråds næste ansøgningsrunde. Orienteringen var samtidig del af et kursus, som Aalborg Universitet afholder (og som jeg deltager i). Formålet er at gøre deltagerne bedre til at skrive ansøgninger.

Nogle af mine kolleger har forskningsmidler fra forskningsråd og andetsteds fra, nogle af dem endda rigtig mange. Selv har jeg desværre slet ingen midler. Jeg er ikke misundelig på mine kolleger (ok, så lidt da), men jeg kunne godt tænke mig også selv at råde over midler. Det ville være godt at have en PhD-studerende eller en postdoc at tale med og måske endda mulighed for at invitere kolleger hertil på besøg. Mine hidtidige ansøgninger har dog ikke båret frugt.

Repræsentanterne fra Det Frie Forskningsråd indrømmede i dag, at succesraten for ansøgere er lav, omkring eller i visse tilfælde lidt under 10 procent. Sagt på en anden måde: Omkring 9 ud af 10 ansøgninger er forgæves.

Deltagerne fra Aalborg Universitets fundraising-kontor, der er bag kurset, pointerede, at det er vigtigt at skrive ansøgninger, også selv om man formodentlig får afslag. Ansøgningen kan nemlig i større eller mindre grad genbruges, hvis man efter afslaget vil søge midler ad andre veje.

Det, der giver mig betænkeligheder, er ikke det, Aalborg Universitets fundraisingkontor gør. Fundraisingkontoret gør en loyal og grundig indsats. Det er den politik, skiftende regeringer anlægger for finansiering af forskning, jeg er utryg ved. Den tidligere regering havde som mål at øge andelen af ekstern finansiering af forskningen (se f.eks. referat fra mødet i Vækstforum for knap et år siden). Samtidig hermed havde regeringen konkurrence som ideal i sig selv ud fra en holdning om at konkurrence skaber kvalitet. Min fornemmelse er desværre, at konkurrencen ikke har skabt kvalitet, men snarere har skabt en instrumentel adfærd, der tilstræber at klare sig godt i konkurrencen. Det er derfor, vi nu ser kurser om at skrive ansøgninger. Universiteterne ender med at bruge resurser på at skaffe resurser til at kunne bedrive forskning, hvor det oprindelig var meningen, at universiteterne skulle bedrive forskning.

Jeg kender argumentet, der siger at forskningsmidlerne er en belønning til de særligt dygtige forskere. Men vi er i det nuværende system alle afhængige af midler for at kunne forsker, også de 90% af os, der ikke er så dygtige. Disse midler har tidligere været de såkaldte basismidler; de findes stadig, men deres andel bliver i disse år dels beskåret, dels gjort til genstand for konkurrence mellem institutionerne.

Har den nuværende regering har en anden holdning til finansiering af forskning? Det er ikke klart for mig, men jeg håber stadig.

 

Eksemplets (af)magt

  • Hvad er en planet? Saturn er en planet.
  • Hvad er et primtal? 19 er et primtal.
  • Hvad vil det sige, at en mængde er en delmængde af en anden? \{ 1,2 \} \subseteq \{ 1,2,3 \}.

En tilbagevendende forhindring og kilde til en del frustration hos mig er at mange datalogistuderende (og sikkert også studerende på andre fag) tænker i eksempler og kun eksempler:

Jeg ser arbejdsblade fra studerende, der vil tale om f.eks. længden af en tekststreng. De skriver så

“Hest” har længde 4, for eksempel.

Men får vi at vide, at længden af en tekststreng er antallet af symboler i strengen? Nej. Jeg spørger de studerende, og de kan ikke forklare dette.

Eller jeg overværer en eksamenspræstation, hvor den studerende giver et eksempel på hvordan man kan determinisere en endelig automat (den konstruktion, der i automatteori kaldes delmængdekonstruktionen). De tegner en masse på tavlen, og nogle gange lykkes det at komme godt igennem forklaringen af eksemplet. Men hvordan ser den generelle konstruktion ud? spørger jeg så. Den studerende giver fortabt.

Det er meget svært at tale med studerende, når det eneste sprog er eksempelsnakken. I en universitetsuddannelse er der uanset fag et væsentligt element af abstraktion.

Hvorfor er eksempelsnak farlig? Det er vel bare en anden repræsentation af viden, vil nogen sige. Faren ved at bevæge sig på eksempelniveau er, at man nemt bliver ude af stand til at generalisere, men også ofte til at finde nye eksempler og – nok så vigtigt – modeksempler.

En af de store udfordringer er at få de studerende til at skabe forbindelsen mellem generelle begreber og konkrete instanser, i en del tilfælde endog at forstå, at de generelle begreber findes og kan defineres.

Eksemplerne er en realitet i tankeprocesser. Vi bruger dem alle, og vi kan ikke slippe uden om dem. Hvis jeg holder et foredrag til en konference, bruger jeg ofte selv “definition ved eksempel” i selve foredraget; ofte har jeg kun 20 minutter til min rådighed, og en gennemgang af alle definitioner vil sluge tid og budskabet om de bidrag, jeg selv har, vil gå tabt. Den egentlige definition kan findes i den konferenceartikel, jeg har med til konferencen.

Men eksempler er altid eksempler på et generelt begreb – ellers var de jo ikke eksempler. Det er her, udfordringen i undervisningen kommer, nemlig at vise dette.

Hvad er så et godt eksempel? Som oftest er der ikke ét eksempel, der illustrerer alle aspekter af en generel definition. Jeg tror på de `kanoniske’ eksempler, der tilsammen illustrerer alle dele af den generelle definition og viser tilbage til dens elementer.

Et godt eksempel er definitionen af en gruppe i elementær algebra. Her ved vi, at de hele tal under addition, (\mathbb{Z},+,0), udgør en gruppe. Men et andet kanonisk eksempel man bør have med er mængden af alle invertible matricer over \mathbb{R} og multiplikation som kompositionsregel. Det er dels et eksempel, der viser at gruppens kompositionsregel ikke behøver være kommutativ, dels et eksempel, der viser at lukkethed under inverst element kan være lidt snedig at definere.

Den svære balancegang er nu at sikre disse kanoniske eksempler en særlig status og samtidig forklare, hvordan eksemplerne er kanoniske.

 

Et akademisk hit på YouTube

YouTube har ført musiknavne frem fra intetheden til berømmelse, og når de ikke ser musik, bruger mange deres tid på at se på sjove dyr på YouTube (tilsyneladende er det ofte katte). Her er det seneste hit, og det er overraskende – nemlig en optagelse fra en forelæsning på den norske Handelshøyskolen BI. Den entusiastiske forelæser er Tor Haugnes fra Institutt for innovasjon og økonomisk organisering (nej, det er ikke stavefejl, det er norsk).

Lad mig først slå fast, at vi er i det etiske grænseland her; jeg har prøvet at få mine forelæsninger filmet, men jeg vidste, at jeg blev filmet. Jeg fornemmer dog, at optagelsen er en hyldest til Tor Haugnes og hans uortodokse forelæsningsstil.

Man kan sagtens klare sig uden at være så manisk engageret som Tor Haugnes. Marianne Kristiansen fra Aalborg Universitet har en interessant klassifikation af undervisere: der er perfektionisten, der går meget op i præsentere stoffet på den rigtige måde og uden fejl, antennepædagogen, der hele tiden forsøger at lodde stemningen blandt tilhørerne), teknikeren, der fokuserer på layout af slides, og så turbopædagogen, der fræser løs i højeste gear non-stop. Tor Haugnes er hverken perfektionist eller antennepædagog, og han er tydeligvis heller ikke tekniker, men simpel turbopædagog er han heller ikke. Selv vil jeg gerne have en god oplevelse ud af at forelæse. Det har det ikke altid været. Jeg har aldrig haft egentlig sceneskræk, men for mange år siden kunne jeg blive helt knust over de fejl, jeg lavede, når jeg forelæste. Som adjunkt så jeg en optagelse af en af mine forelæsninger, og da jeg opdagede, at jeg havde lavet en fejl i en elementær definition, blev det for meget. Jeg slukkede for videomaskinen (ja, det var dengang) og gik en timelang aftentur. I dag prøver jeg at se, om jeg kan vende fejlene til noget, alle kan lære af i situationen. Nogle gange lykkes det. Jeg prøver også at undgå at tage mig selv alvorligt på en kedelig måde; når det lykkes at undgå den faldgrube, er jeg mest rolig.

Gad vide, hvor meget de studerende rent faktisk lærer hos Tor Haugnes? Jeg ved det ikke. Og mon han nogen sinde stopper og lytter til dem? Det ved jeg heller det ikke, men de glemmer ham nok ikke.

Hvor er udstillingen for piger?

20111204-174309.jpg

Den amerikanske lærer Wendy Lawrence har skrevet en meget interessant lille artikel om hvordan man kan arbejde for, at piger ikke taber interessen for naturvidenskab. Hun indleder med denne samme tid morsomme og triste anekdote:

While working at a science museum, I once observed a mother, toting a daughter past exhibits on dinosaurs, oceans and machines, approach an employee.

“Where is the stuff for girls?”, she asked.

Det, som er artiklens pointe, er det, som Wendy Lawrence’s anekdote mere end antyder: at omgivelserne (også skolen) i høj grad er med til at skabe forventninger – der desværre ofte er negative – om hvordan elevernes køn afspejler deres muligheder inden naturvidenskab og at det i høj grad er forældrene, der skal være bevidste om deres holdninger, da det er dem, der i ofte et ikke ubetydeligt omfang præger børnenes holdninger og dermed valg.

Wendy Lawrence slutter sin artikel af med fire helt konkrete råd:

1. Teach kids that hard work, not just talent, helps them learn.
2. Find successful female role models for girls.
3. Talk to your kids about math and science stereotypes.
4. Take your kids — boys and girls — to a science museum.

Det er ikke dårlige råd. Det første er især vigtigt, og det kan bruges af alle, uanset køn. Hvis en elev eller studerende nemlig tror, at god læring primært handler om at have et særligt talent, kommer han/hun meget let til at give op.

Reitha Weeks, der er biolog, er i artiklen citeret for at sige netop

“Math is not always easy, but our kids give up too easily. Math takes doing homework and doing problems. It’s too much of a cop-out to say, ‘I can’t do it because I’m a girl.’”

Min fornemmelse er, at mange piger er bedre til at være flittige i skolen end mange drenge. Det er en helt anekdotisk og derfor muligvis ukorrekt observation, men hvis der er noget om den, er der måske en måde at understøtte råd nr. 1 på.

Rådet om forbilleder er også godt for alle, og det hænger for mig at se sammen med det tredje råd – et opgør med stereotyperne. Tænk, hvis det var muligt at vise, at også de, der beskæftiger sig med naturvidenskab, kan være mangefacetterede og socialt kompetente mennesker.

Overset

Debatten om de fattigste danske borgere er nu kørt helt af sporet og synes mere uinformeret og præget af partipolitisk spin og forsøg på profilering end af afdækning af og løsning på sociale problemer. Det går op for mig, at socialpolitik i Danmark tilsyneladende ikke er et emne, der bør overlades til politikere.

Dansk Folkehjælp, Red Barnet, Frelsens Hær og Mødrehjælpen har stor praktisk erfaring inden for socialt arbejde og ikke nogen partipolitisk dagsorden. I år har vi set flere indsamlingsinitiativer om julehjælp rettet mod borgere i Danmark, end jeg kan mindes at have gjort i mange år. Jeg vil derfor lade NGO’erne tale – jeg kan ikke sige det bedre selv eller med større vægt. Jeg vil gøre noget lidt usædvanligt på bloggen og bringe en fælles udtalelse fra Dansk Folkehjælp, Frelsens Hær og Mødrehjælpen i sin helhed:

Retorikken har været hård de seneste dage, og de fattigste familier i Danmark må i den grad føle, de står for skud. Blandt de frivillige sociale organisationer har vi en oplevelse af mistænkeliggørelse af de 234.000 personer, der ifølge bl.a. AE-Rådet lever under OECD’s fattigdomsgrænse. Nu er det tid til omtanke, og der er brug for, at debatten om fattigdom kommer tilbage på sporet.

Debatten har indtil nu handlet om, hvad vi under mennesker på start- eller kontanthjælp. Debatten har ikke handlet om det væsentlige – hvordan samfundet undgår marginalisering af de fattigste danske borgere. Overførselsindkomster som start- og kontanthjælp er og bliver midlertidige ydelser forbundet med en forventning om, at modtagerne kommer i beskæftigelse igen. Vores samfund skal hjælpe arbejdsløse til at få arbejde og syge til at blive raske, og ”Carinasagen” er et udtryk for, at systemet har fejlet ved at give en person kontanthjælp i 20 år!

For de frivilligorganisationer, der i årevis har mærket den eksisterende fattigdom i Danmark og de følger, som fattigdommen har for blandt andet udsatte børnefamilier, er det ærgerligt at opleve, at der nu sættes spørgsmålstegn ved anerkendte analyser om at der er fattigdom i Danmark – og hele fattigdomsbegrebet i øvrigt.

I den verserende debat om fattigdom og fattigdomsbegrebet sammenlignes fattigdom i Danmark med eksempelvis fattigdom i Afrika, men ligesom vi ikke sætter standarder for vores sundhedsvæsen efter standarden i ulande, så kan og må livsvilkårene i et velfærdssamfund ikke sammenlignes med livsvilkårene i ulande.

Med udgangspunkt i temaer som cigaretrygning, mobiltelefoner og gæld har en del af debatten handlet om spørgsmålet om skyld. Vi anerkender, at nogle fattige familier selv bærer en del af ansvaret, når de fx er ved at blive smidt ud af deres bolig eller mangler penge til at købe mad, men hvis vi går forbi en mand, der er ved at drukne, råber vi jo heller ikke til ham, at han skulle have lært at svømme, inden han faldt i. Vi rækker ham da en hånd og trækker ham op – og bagefter kan vi sørge for, at han kender svømmetagene, hvis han skulle falde i igen.

Et andet tema i debatten er, at det skal kunne betale sig at arbejde. Det tema læner sig op ad spørgsmålet om skyld, fordi det antyder, at fattige vælger et liv på overførselsindkomst. Men for langt størstedelen af de familier, vi hjælper, er der ikke et alternativ. Mange kæmper med diagnoser, isolation, mangelfuld uddannelse og andre belastninger, der gør det svært at fastholde et arbejde. Det er de færreste der drømmer om at blive et ”socialt tilfælde”.

Vi glæder os over lysten til at debattere fattigdom i Danmark, men vi opfordrer til, at vi ikke lader debatten køre af sporet på grund af enkeltsager, men i stedet fokuserer den på de analyser, der foreligger om antallet af fattige, og de konsekvenser, fattigdom har for de fattige selv – og for hele det danske velfærdssamfund.

Men hvad er problemet?

(fra Jakob Gudmandsen - gudmandsen.net)

I går var jeg til reception ved åbningen af Aalborg Universitets nye PBL Academy, der skal understøtte udvikling og anvendelse af problembaseret læring på AAU. Der var mange (af mig) kendte ansigter, og jeg endte med at snakke med bl.a. Anette Grunwald og Jette Holgaard, der holder PV-kurset om projektarbejdets faglighed på første studieår og Robert Jacobsen, der for et par år siden var en af vejlederne på første studieår på det hold, jeg dengang var koordinator for.

Jeg synes altid, det er interessant at tale om problemorienteret projektarbejde med mine kolleger. Dels bliver man nok aldrig færdig med at lære nyt om denne studieform, dels er der altid nye “gyserhistorier” om studenterprojekter, der af den ene eller den anden grund er kuldsejlet. En tilbagevendende frustration er de tilfælde (de er ofte, men ikke kun, på de tidlige semestre) hvor de studerende ignorerer de råd og kommentarer, man giver dem som vejleder. Mange af projektvejledningens gyserhistorier handler om sådanne projektgrupper, der ikke vil lytte og fortsætter med en adfærd, der er åbenlyst kontraproduktiv.

En af de store udfordringer er at vi skal minde hinanden om at man skal arbejde problemorienteret. Der bliver lavet masser af projekter på første studieår, hvor de studerende udnævner en tilsyneladende tilfældig tekst til deres problemformulering for derfor at glemme den og så gå videre til nogle andre aktivitet, som de aldrig begrunder. Denne slags projekter er hvad jeg vil kalde “så-kan-man-også”-projekter, hvor der sker en masse, der tilsyneladende er tilfældigt. En anden slags “så-kan-man-også”-projekter er dem, hvor de studerende med deres vejlederes velsignelse bruger tiden på at fordøje et eksisterende stykke teori og reproducere det.

Robert syntes selv, at han som studerende ofte var endt med at lave “så-kan-man-også”-projekter, og også jeg kan fra min studietid huske at have lavet den slags i nogle tilfælde. Især mit Mat 1-projekt om analyse af en pladespiller (det var dengang!) var fælt; det var stort set bare en gang udvidet opgaveregning. Anette og Jette kunne nævne projekter på første studieår, der på samme måde også nærmest var udvidet opgaveregning – ingen problemanalyse, ingen problemformulering, ingen metodeovervejelser.

Jeg er selv som universitetslærer faldet i fælden med at vejlede “så-kan-man-også”-projekter, og ingen af dem er blevet gode. De gode projekter, dem jeg husker, er uden undtagelse dem, der har været ægte problemorienterede. Her er nogle eksempler fra første studieår og de initierende problemer, de startede med:

  • Hvordan får man et klaver igennem en gang? spurgte jeg, og en gruppe studerende lavede deres egne geometri-resultater. Opfindsomheden var stor, og det var uventet for de studerende, at de kunne lave deres “egen” matematik. Dette var en stor øvelse i problemafgrænsning og præcision.
  • Kan man lave en stavekontrol, der fanger r-fejl og forkert kommatering? spurgte jeg, og en gruppe studerende kastede sig over dette. De endte med at læse og forstå to artikler (som jeg fandt frem til undervejs) om relaterede, men ikke direkte anvendelige algoritmer, og at tilpasse disse til deres problemløsning,
  • Hvordan kan man beregne de optimale flugtveje i en bygning?spurgte jeg, og en gruppe studerende gav sig til at præcisere problemet. De endte med at kombinere korteste-vej-algoritmer og flow-algoritmer, og til sidst fik de isoleret en klasse af vægtede grafer, hvor deres foreslåede algoritme ikke var optimal. Det viste sig lige inden aflevering, at netop denne klasse grafer allerede var blevet studeret i algoritmisk grafteori.

Det interessante er, at i alle disse projekter var problemet åbent, men dog overskueligt for mig. Jeg havde en idé om at jeg ville kunne finde en løsning med en uges koncentreret indsats. Problemanalysen var ikke triviel, og problemformuleringen blev mere og mere præcis gennem projektet. Noget andet interessant var, at projekterne involverede en del matematik, men at der i alle tre grupper var studerende, der (uden at jeg havde bedt om det) begyndte at programmere og brugte programmering som et eksperimentelt værktøj til at udforske deres matematiske resultater.

Jeg er overbevist om, at vi kan få de studerende til at lave projekter, der er langt mere spændende for både dem selv og deres vejledere, hvis vi gør en indsats for at finde frem til egentlige problemstillinger, som er åbne og dog overskuelige og kan bruges som basis for en egentlig problemanalyse.

Og hvad gør man så ved de studerende, der ikke vil lytte til deres vejleders råd? Man kan lade dem sejle deres egen triste sø – men en anden strategi, jeg nu bruger, er en form for strategisk naivitet. Jeg vælger at spørge de studerende hvorfor de vælger, som de gør. Der må jo være en god grund til at de ignorerer kommentarerne. Der må jo være en grund til, at de ikke vil lave en tidsplan. Som undervisere er vi tilbøjelige til at antage, at alle har et rationale for deres handlinger, uanset hvad. Men hvad er så de studerendes rationale? Når de svarer på dette spørgsmål, bliver de nødt til at reflektere over deres egen tilgang til projektarbejdsprocessen. Enten sker der det, at de kommer med en god begrundelse for ikke at ville følge vejlederens råd eller også ender de med at reflektere over kommentarerne – igen eller (måske snarere) for første gang.

Mig og Word

I går skrev jeg om LaTeX; i dag vil jeg kaste mig over Microsoft Word, som jeg må indrømme, at jeg ikke nærer mange varme følelser for. Det er formodentlig lidt uretfærdigt – der er trods alt tale om et stykke software, som mange mennesker tilsyneladende er glade for. Men Microsoft Words egnethed til udarbejdelse af arbejdsblade og projektrapporter i forbindelse med gruppearbejde på de naturvidenskabelige universitetsuddannelser er forsvindende lille; dette opdager man lynhurtigt som vejleder, når man ser de nye studerendes forsøg på at skrive deres første projektrapport. Deres forsøg på at finde frem til et ordentligt layout, at sætte gruppemedlemmernes filer sammen til et acceptabelt hele og ikke mindst på at skrive matematik og lave ordentlige henvisninger både internt i dokumentet og til litteratur sluger en masse kræfter. Det får de så lov til; bagefter skal de bruge LaTeX. Nogle få studerende trygler mig (forgæves) om at få lov til at fortsætte i den triste, trygge Word-tradition; de fleste kaster sig over LaTeX og bliver glade for det.

Jeg har af og til spekuleret på om man i LaTeX (uden brug af forskellige former for snyd som inklusion af grafik o.lign.) kan genskabe det gyselige Microsoft Word-layout, som nye studerende tager med sig ind på universitetet: urimelig linjeafstand, for lille margen, litteraturhenvisninger som anonyme URL’er osv.

At gøre dette viser sig at være en interessant øvelse i brug af LaTeX. Jeg har prøvet at lave et hurtigt bud; det kan hentes her. Den resulterende PDF-fil kan man se her. En stor hjælp har været en pakke, wordlike.sty, som skyldes Jürgen Fenn. Også layout-mulighederne i memoir-pakken har været en hjælp.

Kan nogen gøre det endnu værre og endnu mere realistisk? Det håber jeg bestemt. Jeg kunne f.eks. godt tænke mig ud fra en toc-fil at få autogenereret de æstetisk mislykkede Word-indholdsfortegnelser med alle prikkerne og den meningsløse brug af kursiv, og det ville også være godt at se den ekstra grimme variant af Times New Roman (men her skal nok bruges et fontværktøj til TeX). Skriv jeres bud i en kommentar.

Mig og Google / Mig eller Google

20111102-123743.jpg

Engang ventede jeg i ugevis i spænding på nye albums med musikere, jeg holdt af. Jeg gik i spændt forventning, utålmodig var jeg, og når albummet så kom, lyttede jeg til det i ugevis til hver eneste sang var velkendt og hver eneste lille detalje var blevet vendt. Jeg husker endnu hvordan jeg lyttede til Automatic for The People flere gange om dagen.

Engang læste jeg mest bøger, dernæst aviser fra ende til anden.

Engang var jeg henne for at kigge i leksikonnet, når der var noget jeg ikke vidste. Hvis oplysningerne ikke var der, var jeg tålmodig.

Nu hører jeg de sange, jeg for alvor er interesseret i; jeg downloader stadig mest hele albums, men det holder jeg sikkert også op med en dag. Det er meget nemt på en iPod.

Nu læser jeg nogle enkelte artikler i avisen og er ikke så flink til at læse bøger mere.

Jeg er ikke engang god til at sidde og kigge ud i luften, når jeg har en ledig stund. Jeg griber ud efter min telefon eller min iPad (jeg er ikke ude på at reklamere for Apple her men ordet “tablet” kan misforstås på dansk…)

De yngre generationer har aldrig oplevet skiftet. En studerende, jeg underviste, spurgte mig en gang forundret/forarget hvorfor han skulle demonstrere paratviden til eksamen (eller “lære det udenad”, som mange studerende siger), når det burde være nok at vide, hvor informationerne findes. Jeg svarede at man skal kunne anvende informationerne, og det er svært at gøre, hvis man ikke selv har operationaliseret nogle af dem. Vi er ikke trygge, hvis lægen siger at “der står noget om kræft i denne bog; nu skal jeg se efter”. Det er stadig min holdning.

Nicholas Carr har skrevet en artikel om det samme. Figuren ovenfor viser hvordan vi bruger Google. Er Internettet/Google/telefoner/computere i gang med at stjæle opmærksomhedshorisonten for os i den rige del af verden og på vej til at gøre os dummere? Hvordan kan vi blive bedre i stand til at bruge de informationer, der ligger derude?