De mange sprog

Jeg har dyrket poetry slam siden 2009, og i går indtraf den foreløbige kulmination på denne hobby, da jeg vandt DM-kvalifikationen og blev Aalborgs repræsentant ved DM i poetry slam på Den Fynske Opera d. 28. januar. Det var en usædvanligt snæver sejr over den uden tvivl mest originale og talentfulde performer, vi har her inden for genren i landsdelen, nemlig Mads Bjergen Pedersen. (Mads har nu en halvofficiel fanside på Facebook.) Jeg mødte Mads første gang i 2009, da vi begge deltog i poetry slam på Transformator, og siden er vi rendt ind i hinanden mange gange. Næste år bliver det Mads’ tur til at komme til DM-finalen, det er jeg overbevist om.

Det var et særligt døgn – og så alligevel dog helt almindeligt. Det startede med at en rumænsk kollega stillede mig et spørgsmål om aksiomerne for strukturel kongruens i \pi-kalkylen. Senere på dagen talte jeg med en anden kollega om projektvejledning. I frokostpausen svarede jeg på mail fra Amnesty International. På vej hjem indleverede jeg en udtalelse, jeg har lavet i forbindelse med en adjunkt, jeg er pædagogikumvejleder for. Jeg fandt et headset til en smartphone på cykelstien og indleverede det som hittegods. Vel hjemme om eftermiddagen talte jeg med familien derhjemme om dét, som familier derhjemme taler om. Og til sidst stod jeg så på den lille scene på Studenterhuset og var en slags lyriker. Morgenen efter stod den på eksamen på universitet – en projekteksamen baseret på Helge Sanders didaktiske erkendelser og deraf følgende forbud.

Inden for 24 timer har jeg været i rollerne som forsker, underviser, Amnesty-aktivist, pædagogisk vejleder, mand med hittegods, forælder/ægtefælle og poetry slammer. Lige nu er jeg ham, der skriver indlæg på en blog. Hver rolle har sit eget udtryk, sit eget sprog. Nogle roller er kortvarige, andre dukker op med jævne mellemrum og hver af dem har sine muligheder og begrænsninger. Men samtidig kan de informere hinanden; jeg er ikke bange for at stå på en scene efter nu 20 års erfaring som underviser. Der er sikkert også en erfaringsoverførsel i den modsatte retning, men hvori den præcis består, kan jeg endnu ikke forklare.

En miljøvenlig løsning?

20120109-183628.jpg

Ved mange forelæsninger kan man se studerende, der sidder med deres computere foran sig, mens de af og til taster og af og til kigger på skærmen. Det er klart, at der er mange fordele ved at tage sin computer med til forelæsning. Man spilder ikke papir når man tager notater, og det er let at rette fejl. Det er samtidig ofte hurtigere at taste end at skrive i hånden. Den bærbare computer er et fremragende redskab.

Og nu er det så tid til at dryppe lidt malurt i bægeret. Jeg har ved styringsgruppemøder på første studieår på datalogi/software-holdet, hvor jeg er koordinator, brugt en del tid på at lytte til studerende, der var kede af – for ikke at sige utilfredse med – at deres medstuderende distraherede dem med deres brug af computere under forelæsningen. Og nej nej, det var ikke notater, der var problemet. Det var derimod aktiviteter som World of Warcraft, YouTube, Facebook, Twitter (og sikkert også porno – det er trods alt internettets tidsalder, vi befinder os i). Lyset fra skærmene fanger, fascinerer og distraherer. Jeg kender godt fristelsen fra konferencer, hvor det er let at ende med ikke at høre efter og gribe ud efter skærmen på computer eller telefon, hvis et foredrag ikke er så spændende. Efterhånden har jeg vænnet mig til at liste af i stedet for – jeg kan jo selv tage stilling til om jeg vil være tilhører eller ej.

Og jeg, der er forelæser (men ikke på første studieår), har også set bagsiden af medaljen, undskyld bagsiden af skærmene – Dell og Acer og Lenovo og Fujitsu og Apple og… Det har været svært at lave den dialog, undervisere tit stræber efter, når der var alle de grå skærme og al den megen kiggen ned i skærmen.

Sidste år tog jeg konsekvensen og gik over til “klap-i-forelæsninger”, dvs. ingen brug af bærbare computere under mine forelæsninger – på nær hos en udvalgt skribent, der har taget noter, som siden blev distribueret officielt. Det er umiddelbart lidt paradoksalt at frabede sig brug af computere på Institut for datalogi.

– Tænk, at du tør! sagde mine kolleger. Flere af dem ville gerne, men de har været nervøse for reaktionerne.

Det underlige er, at der ikke var en masse protester. De studerende accepterede “klap-i”-kravet fra mig.

Selvfølgelig er der tidspunkter under en forelæsning, hvor det giver god mening at bruge computer, men det er ikke oplagt for mig, at der er tale om andet end aktiviteter, der finder sted på bestemte tidspunkter undervejs – f.eks. små programmeringsøvelser. Derfor er min politik om brug af computere et forsigtighedsprincip, jeg anlægger indtil jeg finder en bedre løsning. Jeg kan se, at både problemet og løsningerne findes i USA – en del forelæsere laver tilsvarende regler om ingen brug af computere under forelæsninger.

Og billedet ovenfor skyldes en amerikansk blogger, der skriver om det samme ud fra en studerendes perspektiv. Måske er det ikke så dybe betragtninger, men bestemt værd at læse,

Etno-datalogi

Igennem årene har vi haft diskussioner på Institut for datalogi om hvilket programmeringssprog, de studerende skal lære først. Efterhånden er valget faldet på C, og herefter lærer de studerende så flere C-agtige sprog – i hvert fald C# (tidligere var det Java) og i nogle tilfælde C++. Uanset hvilken holdning man har til valget af første programmeringssprog er holdningen den samme: det første programmeringssprog påvirker den studerendes måde at tænke om programmering på.

Men er det nu egentlig så vigtigt, hvad man lærer først?

Inden for matematikdidaktik findes begrebet etnomatematik. Etnomatematik er ifølge Den Store Danske Encyklopædi

…studiet af ikke-skriftbaserede kulturers matematiske teknikker og begreber.

Nogle af disse kan være teknikker til regnskabsføring, kalenderregning eller geometrisk konstruktion til brug i husbygning; andre tegning af komplicerede linjemønstre som leg eller til illustration af myter; atter andre regler for, hvordan ægteskab kan indgås mellem de forskellige sektioner af en stamme, regler der kan forklares gennem algebraisk transformationsteori.

Da sådanne teknikker ofte ikke er indbyrdes koblet i den pågældende kultur, men med de praksisfelter, de hver for sig indgår i, opfattes de sjældent som matematik.

Jeg ved ikke, om begrebet etno-datalogi er opstået, men det bør det så fald snart gøre. For i den industrialiserede verden har et meget stort flertal af mennesker født i 1960’erne og frem jævnligt brugt computere. Gennem denne brug af computere har de dannet sig en “ikke-skriftbaseret” og “præ-datalogisk” opfattelse af, hvordan et program opfører sig og hvordan data bliver struktureret. Og det gælder selvfølgelig også dem, der begynder at studere datalogi.

Mark Guzdial, der er professor ved Georgia Institute of Technology, argumenterer i en blog ved Communications of the ACM for, at denne diskussion om valg af første programmeringssprog måske i virkeligheden ikke er så vigtig – netop fordi alle datalogistuderende i dag har en sådan præ-datalogisk opfattelse af programmers adfærd. Han nævner bl.a. en interessant lille artikel, hvor L. Sudol, M. Stelik og S. Carver fra Carnegie-Mellon University undersøger, hvilke datastrukturer, datalogistuderende og dataloger allerede “reelt kender” via en præ-datalogisk opfattelse. I artiklen bliver deltagerne i undersøgelsen bl.a. spurgt om dette:

Imagine I want to change the way you interact with the software program so that you can see only one piece of data at a time. Which of the following four buttons do you think would be the most used? Get First, Get Last, Get Item Number , or Search? Which of the buttons do you think would be the easiest to make?

Disse “knapper” svarer til henholdsvis operationerne på en kø, en stak, et array og en liste. Det viser sig, at mange allerede kender en kø og en stak – formodentlig fra sociale medier som Facebook, hvor statusopdateringerne optræder netop som først-ind-først-ud. Men der er alligevel en anden datastruktur, de kender allerbedst – og det kan man se af figuren ovenfor. Det er nemlig lister.

Jeg har sommetider en fornemmelse af, at nogle hyppigt forekommende misforståelser hos studerende kan føres tilbage til et præ-datalogisk vidensniveau.

Fra min egen undervisningserfaring og fra diskussioner med kolleger ved jeg nemlig, at mange studerende tager udgangspunkt i en forståelse af, at data skal organiseres som lister – også selv lineær søgning er en helt ineffektiv søgestrategi, når der er tale om store datamængder. Jeg ved også, at en del studerende har svært ved at forstå og anvende rekursion som programmeringsprincip. Rekursion er fundamental i datalogi, men et princip, man normalt ikke støder på som almindelig bruger af computere.

Jeg tror derfor, vi i fagdidaktisk sammenhæng i langt højere grad skal forske i etno-datalogi. Vi er nødt til i både  projektarbejde og kursusundervisning at kunne tage udgangspunkt i de datalogistuderendes “præ-datalogi” og være mere eksplicitte om hvordan vi kan bringe de studerende fra det præ-datalogiske vidensniveau til et datalogisk. Vi skal især passe på, at vi ikke simpelthen udbygger den ustrukturerede, ikke-teoribaserede præ-datalogiske forståelse.

Fogh, Gramsci og de intellektuelle

Antonio Gramsci

For nogle år siden besøgte jeg min gamle rektor og religionslærer fra gymnasietiden, og han sagde spøgende til sin kone, at jeg var en intellektuel. Jeg måtte sige at intellektuel, dét er jeg altså ikke. I situationen følte jeg en underlig blanding af “det er jeg ikke klog nok til” og “sådan én vil jeg ikke være”.

Der er en tilsvarende dobbelthed i vores opfattelse af de intellektuelle i samfundet. For kan vi overhovedet lide de intellektuelle? Og hvem er de egentlig? Når jeg tænker på intellektuelle, tænker jeg uvilkårligt på skarpsindige mennesker, der i skrift og tale har kritiseret overmagten. Det er folk som Andrei Sakharov og Vaclav Havel og Noam Chomsky og Slavoj Žižek. Nogle af dem beundrer de fleste (f.eks. Sakharov og Havel), andre er fortsat kontroversielle (Chomsky og Žižek). Mange intellektuelle er akademikere, andre har ingen akademisk baggrund. Ofte skelner man ikke i sproget mellem “intellektuelle”, “akademikere” og “eksperter” – begreberne er vage.

Dobbeltheden i vores holdning til intellektuelle bliver derfor tydelig i et berømt/berygtet citat fra Anders Fogh Rasmussens nytårstale fra 1. januar 2002 – hans første som statsminister. Heri siger han:

Der er tendenser til et eksperttyranni, som risikerer at undertrykke den frie folkelige debat. Befolkningen skal ikke finde sig i løftede pegefingre fra såkaldte eksperter, der mener at vide bedst. Eksperter kan være gode nok til at formidle faktisk viden. Men når vi skal træffe personlige valg, er vi alle eksperter.

På denne måde var nytårstalen fra for 10 år siden stærkt konfronterende i sin anti-intellektualisme. Den danske regeringschef skelnede mellem “eksperterne” og “os”, og udpegede her et mindretal, som regeringen ville indlede et opgør med. Hermed startede det, man siden har kaldt for en værdikamp.

Men denne anti-intellektualisme dækkede reelt over et opgør mod personer og instanser, som den daværende regering var uenig med. Dels blev der i stedet for de råd og institutioner, der skal nedlægges, efterhånden oprettet en lang række nye (hvem husker ikke f.eks. Bjørn Lomborg og hans Institut for Miljøvurdering?), dels kan Anders Fogh Rasmussen selv siges at have været intellektuel i kraft af sit forfatterskab – bedst kendt er vel Fra socialstat til minimalstat, der er inspireret af den amerikanske nyliberalistiske filosof Robert Nozick.

Og her springer jeg så til en anden politisk filosof. Den socialistiske italienske filosof Antonion Gramsci, der som modstander af fascismen havnede i fængsel og døde der i en alder af kun 46, gav i sine omfangsrige fængselsnotater, der senere er udkommet i bogform og er blevet en lille klassiker, udtryk for den opfattelse, at alle mennesker er intellektuelle. Man skulle her tro, at Gramsci var helt på linje med den forhenværende statsminister. Men tværtimod: Gramscis pointe var, at de intellektuelle skal engagere sig, at intellektuelle og arbejderklasse skal være del af samme bevægelse; her skelnede han mellem “traditionelle” intellektuelle, der så sig selv som uden for samfundet og “organiske” intellektuelle, der opstår ud fra samfundsklasserne og er en del af dem. F.eks. er de bygningsarbejdere, der formulerer en indsigt i bygningsarbejdernes fag og arbejdsforhold, bygningsarbejdernes “organiske intellektuelle”. Så ikke alle er udøvende intellektuelle, men alle er potentielt intellektuelle.

Forskellen ligger således i holdningen til dette at være intellektuel. Hvor Foghs nytårstale fra 2002 repræsenterer en populistisk holdning, der ser den intellektuelles vurderinger og ekspertise, som værende i modsætning til “vores”, ser Gramsci det at være intellektuel som en måde at opnå ny indsigt på, og dette at være intellektuel som en potentiel resurse – ikke som en foreteelse, der skal være et opgør med. Det paradoksale i populismen er med andre ord, at vi har at gøre med en anti-intellektuel intellektualisme.

En anti-intellektuel populistisk holdning som denne er ofte blevet luftet af politikere, der åbent har udtalt, at de ikke tror på forskningsresultater. Jeg husker bl.a. Peter Skaarups udtalelse fra 2008 om at han ikke tror på resultater af kriminologers forskning. Selv om jeg vægrer mig ved at blive kaldt intellektuel, og selv om nogle vil argumentere for at Anders Fogh Rasmussen ikke gik efter “de intellektuelle” dengang i 2002, føler jeg mig derfor alligevel truffet. For jeg besidder i min egenskab af universitetslektor en ekspertise inden for mit fag og er dermed en af de forkætrede eksperter. Jeg kræver ikke altid at have ret inden for spørgsmål inden for mit fagområde, men jeg mener at have en vis erfaring med det. Måske vil jeg derfor gå med til at være en “organisk intellektuel”.

Gruppearbejdets problembarn

Jeg er en meget stor tilhænger af problemorienteret projektarbejde organiseret som gruppearbejde. Gruppens medlemmer kan inspirere hinanden og udføre en langt større indsats end det ville være muligt i et individuelt projekt. Her er helheden ofte større end enkeltdelene. Selv efter 20 år som projektvejleder, oplever jeg, at der bliver lavet forbløffende gode projekter. Der findes stadig mennesker, og herunder desværre også beslutningstagere rundt omkring, der ikke forstår hvor god og værdifuld denne pædagogiske model faktisk er.

Men næsten lige så stor en tilhænger jeg er af denne studieform, lige så skeptisk er jeg efterhånden blevet med hensyn til gruppearbejde som den form, vi bruger ved løsning af opgaver i de kurser, vi også har på uddannelserne på Aalborg Universitet. En opgave er som oftest beregnet til at være af en størrelse, som den enkelte studerende selv skal kunne håndtere. Alligevel lader vi de studerende sidde sammen i grupper i øvelsestiden.

Jeg har i dette semester været involveret i et kursus, hvor de studerende skulle aflevere individuelle løsninger på et antal opgaver til en veldefineret deadline. Det, jeg og min trofaste hjælpelærer observerede, var, at en del studerende afleverede løsninger, der var påfaldende ens. Andre studerende overholdt ikke afleveringsfristen – så vi var flinke (måske for flinke) og satte en ny deadline for disse efterslæbere. Og endelig var der studerende, der afleverede ufuldstændige løsninger.

Jeg er overbevist om at en del af disse problemer skyldes, at øvelser i grupper er den eneste øvelsesform, de studerende oplever i de første år af deres studium.

I teorien er øvelser i grupper en fortrinlig idé: de studerende kan sidde i grupperummet og diskutere opgaverne, bruge tavlen og lade dem, der har indsigt, inspirere dem, der ikke har den samme indsigt. I realiteten er ideen ikke nær så fortrinlig – de studerende får ikke megen bistand fra underviserne, da underviserne skal besøge grupperne én ad gangen. En del studerende forbereder sig slet ikke på øvelserne; enten læser de slet ikke den relevante tekst eller bruger kun få minutter på at skimme den igennem (jeg oplever ofte studerende, der spørger om endog meget elementære forhold i teksten), eller også læser de ikke opgaveteksten igennem hjemmefra. I projektvejledning gør vi meget ud af at lære de studerende at lave systematisk vidensdeling – uden vidensdeling kan gruppens projekt nemlig ikke blive en helhed. Men i kursussammenhænge lærer vi ikke de studerende nogen form for vidensdeling – og nogle af dem anvender derfor selv en uheldig form, nemlig plagiatet.

I nogle grupper opstår der desuden en uheldig kultur, hvor man mere eller mindre bevidst nedprioriterer eller ligefrem boykotter opgaveløsningen. Jeg har selv været ude for grupper, der har låst døren til deres grupperum i øvelsestiden og tydeligvis har foretaget sig noget andet. Nogle projektgrupper er så stabile, at de er baseret om samme faste kerne i mange semestre, og her kan både en god og en mindre heldig arbejdsmoral blive meget udpræget efterhånden.

Derudover er der en asymmetri mellem projektarbejde og øvelser. Projektarbejdet har et formål; gruppen har et fælles problem, de vil/skal løse, og processen munder ud i et produkt i form af en projektrapport og måske også mere end dét. Gruppen ejer ideelt sit projekt (sammen med vejlederen). Derimod er der næppe hverken nogen grupper eller nogen kursusholdere, der ser de studerende om ejere af et kursus. Når vi har talt om revision af studieordningerne på mit institut, er der altid en vældig entusiasme når talen falder på kurserne. En af grundene til denne forkærlighed for at tale om kurser, er vel netop at kursusholderne ved, at der her er mulighed for helt og aldeles at bestemme det faglige indhold. Den enkelte studerende kan ikke sige: “Jeg løste min opgave”, men kan sige at “Gruppen løste den opgave, kursusholderen stillede.”

Der er ikke nogen universalløsning på problemet, jeg har observeret. Vi har ikke resurser til en 100% individuel tilgang til øvelserne, og det er nok heller ikke en god idé. Men nogle ideer, jeg selv overvejer og i et enkelt tilfælde har prøvet er:

  • De studerende bør også på de første semestre opleve, at der er nogle individuelle øvelser undervejs i forløbet. Der er allerede tiltag i denne retning.
  • De studerende, der laver projekt sammen, bør ikke lave øvelser sammen. Ideelt set skal der udpeges nye øvelsesgrupper til hver gang, der er øvelser i grupper. Hermed kan man måske komme en eventuel uheldig, nedarvet arbejdsmoral til livs. En sådan administrativ gruppedannelse kræver et stykke software, så bøvlet bliver af minimalt omfang.
  • Færre øvelsesgange, men mere eksplicitte krav om forberedelse til øvelserne og med mere underviserassistance til gengæld.
  • En form for peer review, hvor de studerende læser hinandens besvarelser. Dette vil kunne skabe en eksplicit vidensdeling (i stil med den vidensdeling, man opnår ved at læse hinandens arbejdsblade).
  • Øvelserne kan gøres til en del af den endelige bedømmelse. Jeg kunne forestille sig, at den enkelte studerende bedømmes ud fra dels egne opgaveløsninger undervejs, dels ud fra en eksamen.  For at kunne bestå, skal den studerende bestå begge aspekter. Hermed kunne man måske komme plagiering af løsninger til livs. (Denne idé skyldes den norske uddannelsesforsker Per Lauvås.)

Grunden til forskning

20111218-145415.jpg

I formiddags tændte jeg tilfældigt for fjernsynet og på en tilfældig kanal, nemlig TV2, opdagede jeg at Johan Olsen var i studiet for at fortælle om hvordan man kan lave kunstig sne – ikke primært i sin egenskab af sanger i Magtens Korridorer, men i sin egenskab af postdoc i molekylærbiologi ved Københavns Universitet.

Studieværterne spurgte Johan Olsen, hvad han forskede i for tiden, og han svarede beredvilligt om hvordan man arbejder på at forstå bestemte kommunikationsprocesser på molekylært niveau, der finder sted under proteinsyntese.

– Men hvad kan det så bruges til? spurgte studieværterne.

Johan Olsen forklarede tålmodigt, at dette var grundforskning, og at det at skabe ny viden var vigtigt i sig selv.

– Jamen, det kan man så også kalde et arbejde, sagte studieværten, og Johan Olsen langede lidt flabet opgivende ud med en arm efter er sted, hvor studieværten burde have været.

Derefter kom Vincent Hendricks (der nu er professor i filosofi på Københavns Universitet) i studiet, og der sad de så i samme sofa, den tekniske filosof og molekylærbiologen, for at tale med en tredje studievært om hvorvidt den verden, vi observerer gennem sanserne, er en illusion. Omverdensproblemet, centralt i erkendelsesteori siden Aristoteles, nu på formiddags-tv!
Indfaldsvinklen var Matrix-filmene, som Vincent Hendricks havde set og brugte som udgangspunkt. Johan Olsen supplerede med at forklare om sit syn på dette spørgsmål – at vores verdensopfattelse på sin vis er en fælles illusion, da vi også er et produkt af at vi taler med hinanden og bliver påvirket af hinanden.

Også Vincent Hendricks fik spørgsmålet om hvad det at beskæftige sig med dette spørgsmål dog kunne bruges til. Hans svar var på sin vis mere specifikt – nemlig at omverdensproblemet repræsenterer det, det er helt fundamentalt i videnskab: at finde ud af, hvad der er faktisk eksisterende, og hvad der ikke er.

Jeg kom her uvilkårligt til at tænke på titlen på et gammelt album med Billy Bragg, “Talking with the Taxman about Poetry”.

Samtidig er jeg glad for, at der er mennesker, der står ved at de bedriver grundforskning. At det så samtidig er to herrer med en form for rockstjerne-status i medierne (den ene endog i bogstavelig forstand) skader heller ikke. Man hører sjældent nogen udtrykke en holdning til grundforskning, men jeg aner, at der findes en latent skepsis derude. Prøv at læse de politiske partiers holdningstilkendegivelser i partiprogrammerne om grundforskningen; ingen vil sige at grundforskningen er unødvendig, alle erkender at den er uundgåelig – men hvor nødvendig er den egentlig? kan man ane mange af dem spørge.

Grundforskning er ikke forskning, der skaber resultater, der ikke kan bruges til noget, det er forskning, der ikke er skabt med anvendelser for øje. Det er nysgerrigheden, der driver værket, ikke f.eks. udviklingen af et produkt.

Selvfølgelig kan vi forsvare grundforskning ved at den meget ofte fører til anvendelser på længere sigt. Nogle af de største forskningssucceser på mit institut er baseret på grundforskning, der er udsprunget af en umiddelbar nysgerrighed. Men af og til synes jeg, at det bliver for defensiv en argumentationsform at lægge til grund – man går ind på en præmis hos den spørgende, nemlig at forskning skal kunne betale sig. Det må også kunne lade sig gøre at fokusere på at grundforskningen, ligesom billedkunst og litteratur, er med til at hjælpe os med at forstå den verden, vi lever i.

Umiddelbart efter Vincent Hendricks og Johan Olsen gik TV2 videre til næste gæst, som var Pia Kjærsgaard, der fortalte om hvordan hun julehygger. På dette tidspunkt skiftede jeg af uvisse grunde kanal.

Ti procent

I dag deltog jeg i orienteringen om Det Frie Forskningråds næste ansøgningsrunde. Orienteringen var samtidig del af et kursus, som Aalborg Universitet afholder (og som jeg deltager i). Formålet er at gøre deltagerne bedre til at skrive ansøgninger.

Nogle af mine kolleger har forskningsmidler fra forskningsråd og andetsteds fra, nogle af dem endda rigtig mange. Selv har jeg desværre slet ingen midler. Jeg er ikke misundelig på mine kolleger (ok, så lidt da), men jeg kunne godt tænke mig også selv at råde over midler. Det ville være godt at have en PhD-studerende eller en postdoc at tale med og måske endda mulighed for at invitere kolleger hertil på besøg. Mine hidtidige ansøgninger har dog ikke båret frugt.

Repræsentanterne fra Det Frie Forskningsråd indrømmede i dag, at succesraten for ansøgere er lav, omkring eller i visse tilfælde lidt under 10 procent. Sagt på en anden måde: Omkring 9 ud af 10 ansøgninger er forgæves.

Deltagerne fra Aalborg Universitets fundraising-kontor, der er bag kurset, pointerede, at det er vigtigt at skrive ansøgninger, også selv om man formodentlig får afslag. Ansøgningen kan nemlig i større eller mindre grad genbruges, hvis man efter afslaget vil søge midler ad andre veje.

Det, der giver mig betænkeligheder, er ikke det, Aalborg Universitets fundraisingkontor gør. Fundraisingkontoret gør en loyal og grundig indsats. Det er den politik, skiftende regeringer anlægger for finansiering af forskning, jeg er utryg ved. Den tidligere regering havde som mål at øge andelen af ekstern finansiering af forskningen (se f.eks. referat fra mødet i Vækstforum for knap et år siden). Samtidig hermed havde regeringen konkurrence som ideal i sig selv ud fra en holdning om at konkurrence skaber kvalitet. Min fornemmelse er desværre, at konkurrencen ikke har skabt kvalitet, men snarere har skabt en instrumentel adfærd, der tilstræber at klare sig godt i konkurrencen. Det er derfor, vi nu ser kurser om at skrive ansøgninger. Universiteterne ender med at bruge resurser på at skaffe resurser til at kunne bedrive forskning, hvor det oprindelig var meningen, at universiteterne skulle bedrive forskning.

Jeg kender argumentet, der siger at forskningsmidlerne er en belønning til de særligt dygtige forskere. Men vi er i det nuværende system alle afhængige af midler for at kunne forsker, også de 90% af os, der ikke er så dygtige. Disse midler har tidligere været de såkaldte basismidler; de findes stadig, men deres andel bliver i disse år dels beskåret, dels gjort til genstand for konkurrence mellem institutionerne.

Har den nuværende regering har en anden holdning til finansiering af forskning? Det er ikke klart for mig, men jeg håber stadig.

 

Eksemplets (af)magt

  • Hvad er en planet? Saturn er en planet.
  • Hvad er et primtal? 19 er et primtal.
  • Hvad vil det sige, at en mængde er en delmængde af en anden? \{ 1,2 \} \subseteq \{ 1,2,3 \}.

En tilbagevendende forhindring og kilde til en del frustration hos mig er at mange datalogistuderende (og sikkert også studerende på andre fag) tænker i eksempler og kun eksempler:

Jeg ser arbejdsblade fra studerende, der vil tale om f.eks. længden af en tekststreng. De skriver så

“Hest” har længde 4, for eksempel.

Men får vi at vide, at længden af en tekststreng er antallet af symboler i strengen? Nej. Jeg spørger de studerende, og de kan ikke forklare dette.

Eller jeg overværer en eksamenspræstation, hvor den studerende giver et eksempel på hvordan man kan determinisere en endelig automat (den konstruktion, der i automatteori kaldes delmængdekonstruktionen). De tegner en masse på tavlen, og nogle gange lykkes det at komme godt igennem forklaringen af eksemplet. Men hvordan ser den generelle konstruktion ud? spørger jeg så. Den studerende giver fortabt.

Det er meget svært at tale med studerende, når det eneste sprog er eksempelsnakken. I en universitetsuddannelse er der uanset fag et væsentligt element af abstraktion.

Hvorfor er eksempelsnak farlig? Det er vel bare en anden repræsentation af viden, vil nogen sige. Faren ved at bevæge sig på eksempelniveau er, at man nemt bliver ude af stand til at generalisere, men også ofte til at finde nye eksempler og – nok så vigtigt – modeksempler.

En af de store udfordringer er at få de studerende til at skabe forbindelsen mellem generelle begreber og konkrete instanser, i en del tilfælde endog at forstå, at de generelle begreber findes og kan defineres.

Eksemplerne er en realitet i tankeprocesser. Vi bruger dem alle, og vi kan ikke slippe uden om dem. Hvis jeg holder et foredrag til en konference, bruger jeg ofte selv “definition ved eksempel” i selve foredraget; ofte har jeg kun 20 minutter til min rådighed, og en gennemgang af alle definitioner vil sluge tid og budskabet om de bidrag, jeg selv har, vil gå tabt. Den egentlige definition kan findes i den konferenceartikel, jeg har med til konferencen.

Men eksempler er altid eksempler på et generelt begreb – ellers var de jo ikke eksempler. Det er her, udfordringen i undervisningen kommer, nemlig at vise dette.

Hvad er så et godt eksempel? Som oftest er der ikke ét eksempel, der illustrerer alle aspekter af en generel definition. Jeg tror på de `kanoniske’ eksempler, der tilsammen illustrerer alle dele af den generelle definition og viser tilbage til dens elementer.

Et godt eksempel er definitionen af en gruppe i elementær algebra. Her ved vi, at de hele tal under addition, (\mathbb{Z},+,0), udgør en gruppe. Men et andet kanonisk eksempel man bør have med er mængden af alle invertible matricer over \mathbb{R} og multiplikation som kompositionsregel. Det er dels et eksempel, der viser at gruppens kompositionsregel ikke behøver være kommutativ, dels et eksempel, der viser at lukkethed under inverst element kan være lidt snedig at definere.

Den svære balancegang er nu at sikre disse kanoniske eksempler en særlig status og samtidig forklare, hvordan eksemplerne er kanoniske.

 

Et akademisk hit på YouTube

YouTube har ført musiknavne frem fra intetheden til berømmelse, og når de ikke ser musik, bruger mange deres tid på at se på sjove dyr på YouTube (tilsyneladende er det ofte katte). Her er det seneste hit, og det er overraskende – nemlig en optagelse fra en forelæsning på den norske Handelshøyskolen BI. Den entusiastiske forelæser er Tor Haugnes fra Institutt for innovasjon og økonomisk organisering (nej, det er ikke stavefejl, det er norsk).

Lad mig først slå fast, at vi er i det etiske grænseland her; jeg har prøvet at få mine forelæsninger filmet, men jeg vidste, at jeg blev filmet. Jeg fornemmer dog, at optagelsen er en hyldest til Tor Haugnes og hans uortodokse forelæsningsstil.

Man kan sagtens klare sig uden at være så manisk engageret som Tor Haugnes. Marianne Kristiansen fra Aalborg Universitet har en interessant klassifikation af undervisere: der er perfektionisten, der går meget op i præsentere stoffet på den rigtige måde og uden fejl, antennepædagogen, der hele tiden forsøger at lodde stemningen blandt tilhørerne), teknikeren, der fokuserer på layout af slides, og så turbopædagogen, der fræser løs i højeste gear non-stop. Tor Haugnes er hverken perfektionist eller antennepædagog, og han er tydeligvis heller ikke tekniker, men simpel turbopædagog er han heller ikke. Selv vil jeg gerne have en god oplevelse ud af at forelæse. Det har det ikke altid været. Jeg har aldrig haft egentlig sceneskræk, men for mange år siden kunne jeg blive helt knust over de fejl, jeg lavede, når jeg forelæste. Som adjunkt så jeg en optagelse af en af mine forelæsninger, og da jeg opdagede, at jeg havde lavet en fejl i en elementær definition, blev det for meget. Jeg slukkede for videomaskinen (ja, det var dengang) og gik en timelang aftentur. I dag prøver jeg at se, om jeg kan vende fejlene til noget, alle kan lære af i situationen. Nogle gange lykkes det. Jeg prøver også at undgå at tage mig selv alvorligt på en kedelig måde; når det lykkes at undgå den faldgrube, er jeg mest rolig.

Gad vide, hvor meget de studerende rent faktisk lærer hos Tor Haugnes? Jeg ved det ikke. Og mon han nogen sinde stopper og lytter til dem? Det ved jeg heller det ikke, men de glemmer ham nok ikke.

Hvor er udstillingen for piger?

20111204-174309.jpg

Den amerikanske lærer Wendy Lawrence har skrevet en meget interessant lille artikel om hvordan man kan arbejde for, at piger ikke taber interessen for naturvidenskab. Hun indleder med denne samme tid morsomme og triste anekdote:

While working at a science museum, I once observed a mother, toting a daughter past exhibits on dinosaurs, oceans and machines, approach an employee.

“Where is the stuff for girls?”, she asked.

Det, som er artiklens pointe, er det, som Wendy Lawrence’s anekdote mere end antyder: at omgivelserne (også skolen) i høj grad er med til at skabe forventninger – der desværre ofte er negative – om hvordan elevernes køn afspejler deres muligheder inden naturvidenskab og at det i høj grad er forældrene, der skal være bevidste om deres holdninger, da det er dem, der i ofte et ikke ubetydeligt omfang præger børnenes holdninger og dermed valg.

Wendy Lawrence slutter sin artikel af med fire helt konkrete råd:

1. Teach kids that hard work, not just talent, helps them learn.
2. Find successful female role models for girls.
3. Talk to your kids about math and science stereotypes.
4. Take your kids — boys and girls — to a science museum.

Det er ikke dårlige råd. Det første er især vigtigt, og det kan bruges af alle, uanset køn. Hvis en elev eller studerende nemlig tror, at god læring primært handler om at have et særligt talent, kommer han/hun meget let til at give op.

Reitha Weeks, der er biolog, er i artiklen citeret for at sige netop

“Math is not always easy, but our kids give up too easily. Math takes doing homework and doing problems. It’s too much of a cop-out to say, ‘I can’t do it because I’m a girl.’”

Min fornemmelse er, at mange piger er bedre til at være flittige i skolen end mange drenge. Det er en helt anekdotisk og derfor muligvis ukorrekt observation, men hvis der er noget om den, er der måske en måde at understøtte råd nr. 1 på.

Rådet om forbilleder er også godt for alle, og det hænger for mig at se sammen med det tredje råd – et opgør med stereotyperne. Tænk, hvis det var muligt at vise, at også de, der beskæftiger sig med naturvidenskab, kan være mangefacetterede og socialt kompetente mennesker.