Skal alle lære datalogi?

I et blogindlæg skriver den amerikanske matematiker Robert Talbert om universiteter i USA, hvor alle studerende nu skal have et kursus i datalogi. Et af dem er Georgia Institute of Technology, et andet er Montclair State University (i delstaten New Jersey).

Det er underligt nok ikke et nyt fænomen. På Aalborg Universitet havde vi indtil for et par år siden det, der hed det teknisk-naturvidenskabelige basisår. Indtil 2001 skulle alle studerende på basisåret, uanset senere studievalg, have de samme kurser og et af dem var et kursus i programmering. Dét var ingen succes. Jeg ved det. Jeg underviste i dette kursus i alt 5 år.

Mange studerende syntes, det var det sværeste kursus, de nogensinde havde haft – og det mest unyttige af dem alle (måske bortset fra kurset i problemorienteret projektarbejde). Hvad skulle man dog bruge den slags til? Især (men ikke kun) på kemi/bioteknologi var det en kamp op ad bakke. Af og til kunne man høre et ønske ytret (både fra studerende og fra enkelte vejledere) om at få et kursus i Microsoft Word (!) som erstatning.  Andre gange kunne man fornemme, at de studerende håbede, at det der med programmering (ja, måske det der med computere i det hele taget) bare var en kortvarig dille, der snart vlle forsvinde som så mange andre modefænomener. En enkelt gang startede studerende fra kemi/bioteknologi en regulær underskriftsindsamling mod miniprojektet i programmering, og der var en overgang, hvor den daværende studieleder var meget bekymret over al utilfredsheden.

Jeg forestillede mig ind imellem, hvordan studielederen sammen med flere hundrede kemi/bioteknologi-studerende en dag ville gå i procession ned til Limfjorden og losse den sidste computer i Aalborg ned i det grumsede vand til en evig glemsel til lyden af rungende hurraråb.

Ingen var visionære, heller ikke dem, der havde bestemt sig til at der skulle være et fælles programmeringskursus for alle. Turbo Pascal var i 1997 allerede en forældet størrelse og ikke noget godt bud på en indgang til faget. Det var  samtidig svært at tilrettelægge et undervisningsforløb, der skulle være helt identisk i form og indhold for studerende fra meget forskellige studieretninger.

I dag er vi havnet i den anden grøft: mange studerende på første studieår møder slet ikke datalogi i nogen form. Det er uheldigt. Og nej, jeg mener ikke, at alle skal gøres til dataloger, ligesom matematikere heller ikke mener, at alle skal gøres til matematikere. Men det er i vore dage mere end nogen sinde vigtigt at forstå, at computeren er et meget generelt værktøj og at en computer kan programmeres til at løse problemer inden for en meget bred vifte af fag. Hvis man skal være bachelor eller kandidat i et teknisk eller naturvidenskabeligt fag, bør man have denne indsigt som del af sin almene dannelse. Måske skal man ikke lære et generelt programmeringssprog – og det nuværende bud på et introduktionssprog, nemlig C, er direkte uheldigt, spørger man mig. Men der findes forskellige former for specialiseret programmering i specialiserede sprog, og de kunne være en vej ind.

Måske kan vi bruge erkendelserne fra USA til noget.

Den rigtige indsats?

20120404-152451.jpg

Niels Bjørn-Andersen, der er professor på CBS, havde en kronik i Berlingske i fredags. Den starter med sætningen

Danske studerende er generelt de mindst motiverede, jeg har undervist.

Det er hårde ord.

Samtidig ser vi nemlig også et andet fænomen i en artikel fra Politiken:

Undersøgelser fra både Aarhus Universitet og Københavns Universitet i 2011 tegner et billede af en decideret stressepidemi blandt de studerende.

Tusindvis af danske studerende kæmper dagligt med alvorlige stress-symptomer som hukommelsestab, koncentrationsbesvær, smerter, hovedpine, søvnløshed og lavt selvværd.

Hvordan kan begge dele dog være sande?

Jeg kan selv opleve at en del studerende kun er aktive i begrænset omfang – det er velkendt, at der i dag en stor gruppe af universitetsstuderende (og bestemt ikke kun på mit universitet), der er minimalister. Dette er studerende, der gør en stor indsats for ikke at gøre en indsats. Heldigvis oplever jeg bestemt også aktive og engagerede studerende. Billedet er nemlig kompliceret.

En større skare af studerende, der laver så lidt som muligt, er et problem, når man selv er og skal være aktiv i undervisningen. Det føles asymmetrisk, at en del af de studerende ikke selv også udviser et tilsvarende engagement. Men det handler ikke kun om underviserens følelse af retfærdighed – de studerende lærer heller ikke noget ved at være passive. Problemet skal selvfølgelig løses, men hvordan?

Det er ganske rigtigt et problem, at taxameterprincippet betyder at der bliver færre midler til rådighed til undervisningen, hvis mange studerende ikke består. Man kunne lige så vel hævde, at hvis der var høje dumpeprocenter, da burde der faktisk tilføres ekstra resurser til undervisningen en overgang.

Nils Bjørn-Andersen har fem forklaringsmodeller og fem deraf afledte løsningsforslag. Bl.a. hiver han den gamle traver om SU’ens demotiverende faktor af stalde. Hvis SU er så demotiverende en faktor, hvordan kan det være, at vi ser samme uheldige studenteradfærd i lande, der er temmelig forskellige fra Danmark.

Jeg er dog især meget betænkelig ved den sidste løsning, som Bjørn-Andersen foreslår. Mødepligt vil ikke ændre noget; en studerende lærer ikke nødvendigvis noget af at befinde sig til undervisningen – det er den studerendes faktiske arbejdsindsats, der er korreleret med læringen, og det er den indsats, der skal ændres.

Hvilken gruppe af studerende er det, der bliver ramt af stress og hvorfor? Det ville være vigtigt at få afdækket. Mit bud er, at det ikke er minimalister, der bliver ramt af stress. Enten stiller studiemiljøet krav, der er svære at honorere også for dedikerede studerende, eller også er der tale om at de pågældende studerende bruger deres indsats forkert.

I begge tilfælde er det vores opgave at lære de studerende at blive bedre studerende – at lære dem, hvordan en studerende på en videregående uddannelse bør arbejde for at lære. Nogle studerende har denne baggrund med, måske fordi de har let ved at falde til, andre fordi de kommer fra et miljø, hvor en sådan adfærd er blevet påskønnet og opmuntret til. Andre har den ikke. Nogle af dem burde formodentlig ikke have valgt den uddannelse de er på, andre kunne ved en ændret adfærd få meget mere ud af den.

Det er bare en overgang (?)

20120328-214515.jpg

Jeg har set karakterstatistikkerne for januareksamen på vores datalogiuddannelser (datalogi og software). I nogle fag er der mange studerende, der ikke bestod. Der er her tale om fag, der har et større indhold af matematik – emner som algoritmer og datastrukturer, beregnelighed og kompleksitetsteori. Det var rigtig trist at se, at der var et fag med en dumpeprocent på 60%.

Hvorfor er det så galt fat? Her er nogle hypoteser.

Først er der de rent interne hypoteser, som vedrører hvad der sker på universitetet.

  • Kvaliteten af undervisningen i de pågældende kurser er aftagende. Men jeg ved samtidig, at kursusholderne i de pågældende fag er erfarne undervisere, der har tænkt meget over deres undervisning og har mange års erfaring med at undervise i de pågældende fag. Nogle af dem har jeg haft hyppige, gode diskussioner med om undervisning og læring. En kvalitetsnedgang kan derfor næppe heller være hele forklaringen.
  • Manglende alignment mellem undervisningens form og eksamensformen. Men jeg ved samtidig, at en stor del af undervisningen i de pågældende kurser består i at regne opgaver fra tidligere eksamenssæt. Så dette kan heller ikke være hele forklaringen.

Dernæst er der de hypoteser, der søger en forklaring i eksterne faktorer.

  • Det frie optag kombineret med lavere beståelseskrav fører til, at der er flere studerende med utilstrækkelige evner inden for matematik på uddannelserne end før. Ved studentereksamen i 2011 var 34 procent nok for at kunne bestå skriftlig matematik.Noget af forklaringen kan formodentlig findes her.
  • Der er en større forskel mellem læringsmålene på ungdomsuddannelserne og forventningerne på universitetsniveau efter den nye gymnasiereform. Jeg tror selv, at en del af forklaringen kan findes her. Matematik i gymnasiet bliver i stadig større omfang baseret på brug af lommeregner og numerisk baserede argumenter og i stadigt mindre omfang baseret på mere abstrakte matematiske ræsonnementer. Her taler jeg ikke om toposteori eller differentialgeometri, men om selve dette at kunne “regne med bogstaver” og at kunne skelne mellem definitioner, sætninger og eksempler og at vide, hvornår et argument udgør et dækkende bevis. I de matematisk orienterede kurser på datalogiuddannelserne er sådanne ræsonnementer en vigtig del af faget. Jeg har selv oplevet studerende sige, at “den slags var vi ikke vant til på HTX” (mange datalogi- og softwarestuderende kommer i dag fra det tekniske gymnasium).

Men det kræver en større indsats at finde ud af præcis hvor problemet med overgangen er. Matematikdidaktikere har selv været i gang med at undersøge sammenhængen mellem læringsmål i gymnasiet og på universitetet. Bettina Dahl fra Aarhus Universitet har, alene og sammen med Claus Brabrand, der i dag er på IT-Universitetet i København, undersøgt denne overgang ud fra den såkaldte SOLO-taksonomi. SOLO står for Structure of Observed Learning Outcome; der er 5 niveauer i denne taksonomi, hvor 1 betegner det før-strukturelle niveau og 5 betegner et niveau, hvor man kan benytte begreber i nye sammenhænge og kan fremsætte hypoteser, kritisere. Dahl har undersøgt hvordan der sker spring i SOLO-niveau fra ungdomsuddannelse til universitetsniveau og internt fra bachelor- til kandidatniveau.

I konklusionen til den artikel, der omhandler overgangen fra ungdomsuddannelserne (her specielt det almene gymnasium, der nutildags kaldes STX), skriver hun

En lærer bør variere sine undervisningsformer, men gradvist. Universitetslærere bør være opmærksomme på de kompetencer og vidensformer, de studerende har erhvervet sig fra stx, og eventuelt tage denne forskel eksplicit op med de nye studerende, hvormed SOLO-springet ikke bliver et problem men en lærerig udfordring.

Dette er en vigtig pointe. Vi bør som universitetslærere gøre en systematisk indsats for at forstå med hvilke kompetencer, de studerende ankommer. Det gør vi bestemt ikke nok for. Den meget traditionelle forelæsningsform er ofte et chok, hvis man kommer fra klasseundervisningens verden. Vi gør meget for at lære de studerende at lave problemorienteret projektarbejde, men ikke noget systematisk for at lære dem at følge kursusundervisning med maksimalt udbytte, endsige at forstå deres strategier for læring,

Men samtidig er der også en opgave for ungdomsuddannelserne. De har også en pligt til at være reelt studieforberedende, Gad vide, om man kunne tilrettelægge afslutningen af gymnasiet således, at der er mulige matematikspecialiseringer, der fremhævede de kompetencer, der er nødvendige for at kunne studere de fag, hvor der er krav om en matematisk modenhed i form af kompetence inden for at “regne med bogstaver” og forstå/udføre abstrakte matematiske ræsonnementer? En sådan specialisering kunne så måske være et optagelseskrav. Et problem vil her selvfølgelig være at et A-niveau i matematik så ikke altid er et A-niveau i matematik.

Sammenhængende forskningstid

20120323-182326.jpg

I denne uge fik jeg endnu en e-mail om endnu en undersøgelse af universitetsansatte forskere/underviseres arbejdsforhold, denne gang på initiativ af DM og en række andre organisationer inden for Akademikernes Centralorganisation (og ingeniørforeningen IDA, der ikke er med i AC). Et af de mange spørgsmål i undersøgelsen lød på hvor stor en andel af min forskningstid, der ikke bliver afbrudt af undervisning, administration, henvendelser, ansøgninger osv.

Jeg tænkte mig grundigt om og svarede “10 procent”. Desværre,

Jeg holder af at undervise. Jeg sidder i studienævnet for datalogi, fordi jeg interesserer mig for vores uddannelser. Jeg sidder i Akademisk råd, fordi det er vigtigt at have indsigt i hvad der sker på fakultetsniveau. Og jeg sidder som DMs repræsentant i instituttets samarbejdsudvalg, fordi vores arbejdsforhold ligger mig på sinde.

Men alle disse aktiviteter kan ind imellem udgøre frustrerende afbrydelser. Så er der nogen, der banker på døren til mit kontor. Så er der et møde. Jeg vil gerne have sammenhængende forskningstid, for forskning kræver fordybelse for at kunne lykkes, og fordybelse kræver resurser; en af dem er tid. God tid endda.

Lad os prøve at minde os selv om at forskning og undervisning begge er vigtige forpligtelser for en universitetslærer og på den måde ligeværdige. Kunne man afbryde sin undervisning (f.eks. en forelæsning eller et møde med studerende) pga. en henvendelse om forskning? Kunne man forestille sig, at man var nødt til at søge om undervisningsmidler (f.eks. adgang til et forelæsningslokale) for at kunne gennemføre sin undervisning? Næppe.

På humaniora ved Københavns Universitet er der en arbejdsgruppe, der vil prøve at sikre sammenhængende forskningstid. Jeg ved ikke, om den har skabt resultater, men jeg kunne godt tænke mig, at sammenhængende forskningstid kunne blive et tema i universitetsverdenen – for os som ansatte og for ledelsen.

DM – Dansk Magisterforening

I dag var DM efter al for lang tids fravær omsider på plads i kantinen på Selma Lagerlöfs Vej 300. Det er godt at se DMs logo her i min bygning, og jeg blev lovet, at det ikke ville være sidste gang – langt fra. Jeg meldte mig ind i Dansk Magisterforening, da jeg blev kandidat i 1988, og jeg har aldrig fortrudt det. I dag er jeg DM-repræsentant i samarbejdsudvalget på mit institut. DM gør ikke altid alting rigtigt (det gør ingen) men DM er et vigtigt bolværk, og i modsætning til en del andre har DM klare holdninger på de områder, hvor det er vigtigt for os højtuddannede. I en tid med udemokratiske universitetslove og ustabilitet på både det offentlige og det private arbejdsmarked har vi mere brug for vores fagforeninger end nogensinde.

Jeg så for år tilbage en jobansøgning fra en kommende kandidat, der lå til fri beskuelse på hylden ved printeren i nærheden af mit kontor (ansøgningen altså, ikke den kommende kandidat). Hans eneste krav til sin kommende arbejdsplads var – eget skrivebord og fri adgang til kaffe. Med så minimale krav til arbejdsforhold og løn (løn nævnte han faktisk slet ikke), var lykken gjort – for hans kommende arbejdsgiver. DM kunne have hjulpet ham til ordentlige vilkår.

Også i universitetsverdenen oplever man nye ansatte, der kunne få bedre arbejdsvilkår, hvis de vidste, at de kunne melde sig ind i DM og trække på DMs ekspertise og service.

Cand.scient, cand.mag eller lignende? Meld jer ind i DM. Vogt jer for efterligninger.

(Og nå ja, DM er selvfølgelig på Facebook.)

Mere om alignment

20120321-180648.jpg

I dag var jeg censor ved en eksamen på Aarhus Universitet. Det, jeg endte med at sige til mange af eksaminanderne bagefter, var at de en anden gang burde øve sig i at fremlægge stoffet inden de gik til eksamen. Eksamen må aldrig være det første tidspunkt, hvor man som studerende prøver at formidle stoffet.

Et typisk problem ved mundtlig eksamen er, at den studerende har en dårlig disposition eller anvender terminologien forkert – i nogle tilfælde udvikler sin egen pseudo-terminologi. Jeg hørte således ordet “kombinere” brugt i stedet for en lang række korrekte betegnelser på matematiske standardoperationer, lige fra kartesisk produkt til multiplikation.

Dette skyldes ikke nødvendigvis specielt dårlige evner hos de pågældende studerende. Mange af os har – og jeg selv er bestemt ingen undtagelse – oplevet at have haft en beroligende, lidt vag fornemmelse af at at kunne et bestemt stofområde godt, kun for at opdage at vi famlede efter ordene, når vi så omsider prøvede at formidle stoffet.

Et centralt begreb i læringsteori er alignment, dvs. at undervisningsform og bedømmelsesform skal stemme overens. Det, man bliver undervist i, skal også være genstand for den afsluttende bedømmelse.

Mange undervisningsforløb benytter sig af mundtlig eksamen, men ofte er der ikke blevet gjort meget for at understøtte mundtlig fremstilling undervejs. I det kursus, jeg var censor på, havde der været en række skriftlige afleveringer undervejs – og kun det. Her glippede det desværre med alignment.

Der er for tiden tendenser på ungdomsuddannelserne til i større eller mindre omfang at erstatte den skriftlige aflevering med en form for podcast. Dette debatteres en del for tiden, bl.a.i gymnasielærernes blad Gymnasieskolen.

Men måske kunne man i stedet for benytte podcast-aflevering som en eksplicit forberedelse til mundtlig eksamen. Dvs. ikke bruge denne type aflevering til at erstatte skriftlig aflevering, men som et supplement hertil for at sikre alignment.

Den duale nulforsker

Uddannelsesminister Morten Østergaard havde et længere indlæg i Politiken i fredags. Han skriver blandt andet:

Til gengæld mener jeg – som et eksempel – principielt heller ikke, at forskere skal kunne frikøbes fra undervisning. Vi har brug for, at også de dygtigste forskere inspirerer de unge. Vi har haft og skal også fremover have fokus på fremragende forskning, men vi har også behov for at få fokus på fremragende undervisningsmiljøer, og det harmonerer dårligt med frikøb.

Jeg er sådan set enig med ham i denne pointe, men problemet er ikke frikøbet som sådan. Det skal kunne være muligt at styre sin arbejdsbelastning som akademiker over tid for at sikre at både forsknings- og undervisningsforpligtelse bliver overholdt. Det er det systematiske frikøb, som nogle forskere anvender, der er problemet. De fleste af os kender til forskere, der i en længere årrække ikke har undervist, eller i bedste fald udelukkende har haft mere eller mindre håndplukkede specialestuderende. Til gengæld har de et hof af PhD-studerende og postdocs, der leverer den faktiske undervisning. Eller også havner disse undervisningsopgaver hos udskiftelige medarbejdere i rene, kortvarige undervisningsstillinger.

De pågældende forskere oplever aldrig udfordringerne (som ofte føles som problemer) ved undervisning på de tidlige semestre, men til gengæld er de samme forskere også meget indflydelsesrige via de omfattende eksterne bevillinger, der sikrer deres langvarige frikøb.

På en måde er der tale om det duale problem til den afkobling mellem undervisning og forskning, der ofte er blevet brugt som skræmmebillede: nulforskeren – den akademisk ansatte person der ikke producerer nye forskningsresultater, men i bedste fald er “særligt undervisningsaktiv”. Hvis man skulle finde et godt ord for den “permanent frikøbte”, ville det være nul-underviseren.

Skulle man finde et godt ord, der beskrev hele problemstillingen, ville det  til gengæld være  velkendt; dette er nemlig problemstillingen om forskningsbaseret undervisning. I sit indlæg nævner Morten Østergaard til gengæld ikke dette begreb. Hvis man skal løse problemet med nul-undervisere ved at sikre, at forskere også underviser, skal man nemlig også sikre, at alle får tid til at forske. Nulforskeren er ikke et problem længere, men nul-underviseren er blevet det.

Det er tid til en tilståelse eller to her til sidst. Jeg har  været nulforsker engang. Der var det år, hvor jeg underviste og administrerede alt for meget, og det var så samtidig det år, hvor min mor blev alvorligt syg. Det år fik jeg slet ikke publiceret noget.  Andre år har jeg både fået publiceret noget og undervist alt, alt for meget. Til gengæld har jeg aldrig i min tid som universitetslektor været nul-underviser. Jeg er en af dem, der aldrig haft mulighed for at blive frikøbt og kunne koncentrere sig om at forske. Det ville jeg gerne prøve, bare én gang.

Dig og din mor og demokratiet

…en stat med lige love for enhver, hvor alle har samme ret til at handle og samme ret til at sige deres mening, en regering, der sætter undersåtternes frihed over alt.

Marcus Aurelius, Meditationer (I,14)

Et af ugens uofficielle højdepunkter for mig er altid weekendudgaven af Information. Nogle gange er det som om der udkommer en slags uofficielt temanummer. Sådan et kom der i dag, og dets tema er demokratiet. Se nu bare her:

Alle disse indlæg viser for mig én ting: Princippet om demokrati hyldes i teorien, men ikke i praksis. Ingen vil i vore dage for alvor sige, at de er udemokratiske. Universitetsloven af 2003 er ikke blevet begrundet med at universiteterne har brug for en udemokratisk ledelse. Vladimir Putin taler ikke for at have en udemokratisk styreform i Rusland, men om at der er tale om “særlige forhold”. I virksomheder taler man ikke om at virksomheden er udemokratisk, men om at alle er lige (men at nogle, nemlig ledelsen, påtager sig et “særligt ansvar”) – og når nu alle er lige, er der ikke rigtig behov for demokrati, vel? Mathias Herup Nielsen skriver:

Medarbejderen udfylder og signerer selv sin udviklingsplan. Dokumentet, der ligger tilbage på skrivebordet efter dialogens afslutning, bekræfter dermed, at tidens overordnede managementcredo er rigtigt. Medarbejderen og virksomheden vil grundlæggende det samme sted hen. Kabalen går op og medarbejderen har selv skrevet, at han vil udvikle sig i lige nøjagtig den retning, som ledelsen udstak på det tidligere møde.

Ligesom menneskerettighederne er kommet til at stå i vejen for “nødvendige beslutninger”, således er demokratiet i vore dage tilsyneladende kommet til at stå i vejen for “nødvendige beslutninger” og for “handlekraft”.

Et sted, hvor en forandringsproces hen mod demokratisk ledelse i organisationer kan starte, er i universitetsverdenen. Men hvorfor skal der være demokrati på universiteterne? vil nogen spørge. På andre arbejdspladser har der jo aldrig været nogen form for demokrati. Det er korrekt – men snarere end at gøre universitetsdemokrati til problemet, bør vi gøre fraværet af demokrati i andre  organisationer til det egentlige problem. Politikerne kunne have tænkt på erfaringerne med et universitetsdemokrati som et ideal for en arbejdsplads i stedet for at gøre andre virksomheders manglende demokrati til et ideal for universitetsverdenen.

Og der kan da også være gode ledere i en udemokratisk struktur, vil nogen sige. Det er da også helt korrekt. Jeg kan nævne gode ledere på min egen arbejdsplads. Men i universitetsverdenen og andetsteds har der så sandelig også været dårlige ledere i stort tal. Fortællingen om Aarhus Universitet siger det for så vidt klart nok.

Et helt ekstremt eksempel på forskellen mellem god og dårlig ledelse og den vilkårlighed, det fører med sig, er det gennemført udemokratiske Romerrige. Der var kompetente ledere som Julius Cæsar (forfatter og strateg) og Marcus Aurelius (der indførte en tidlig sociallovning, bedrede slavernes vilkår og var en fremtrædende stoisk filosof), men der var også magtsyge galninge som Caligula og Commodus (som forresten var søn af Marcus Aurelius).

I stedet for at afskaffe/indskrænke demokratiet med effektivitet som argument må idealet være at finde ud af, hvordan vi kan skabe samfund og organisationer, der på én gang er demokratiske og i stand til at leve i en foranderlig verden.

Et af de bedste forsvar for demokrati og demokratisk kontrol med ledelse er altid (sådan ser jeg det) at det kan sikre mod vilkårlighed og misbrug af magt fra ledernes side. Det er samtidig et etisk betinget argument. Du kan ikke vælge din mor, men du skal altid kunne vælge din leder.

Tilbage til rødderne

I dag var der den årlige pædagogiske dag for undervisere ved Aalborg Universitet. Jeg dukker op hver gang, og jeg er ikke den eneste genganger. Men der var mange af mine kolleger, der ikke var der. Faktisk mønstrede vi kun 4 personer fra Institut for datalogi. Jeg ville ønske, der kom langt flere.

Denne gang var PBL (vore dages forkortelse for problembaseret læring) et centralt tema, og i den sidste workshop var der fokus på gruppeeksamen for projekter, og hvordan vi bedst kan genimplementere denne så velkendte eksamensform. Som man ikke har kunnet undgå at ane fra denne blog (og fra mine ytringer i øvrigt), er gruppeeksamen noget, der ligger mig meget på sinde.

Ved bordet sad vi fire, der havde erfaring med gruppeeksamen (nogle, bl.a. jeg selv havde mange års erfaringer) og andre, der kun havde hørt om den. Et konkret resultat af workshoppen bliver, at der nu vil blive udarbejdet nogle retningslinjer for hvordan gruppeeksamen for projekter på Aalborg Universitets teknisk-naturvidenskabelige fakultet skal afvikles. Jeg bliver en af dem, der skal være med til at udarbejde disse retningslinjer.

En vellykket projekteksamen indeholder tre elementer:

  • En fremlæggelse, hvor hver studerende fremlægger et væsentligt punkt fra projektets indhold. Fremlæggelsen er tilrettelagt af gruppen i fællesskab, men ansvaret for det enkelte punkt tilfalder den enkelte studerende.
  • En fælles spørgerunde, hvor gruppen bliver spurgt om problemanalyse, problemanalyse, metodevalg, perspektivering o.lign. – dvs. de kompetencer og færdigheder, der er nødvendige i netop dette projekt. Hele gruppen spørges samlet, så dette er en “auktion”, hvor eksaminator og censor skal finde ud af, hvem der byder ind med svar (og hvem der ikke gør) og hvor gode svarene er.
  • En individuelt rettet spørgerunde, hvor den enkelte studerende får et antal spørgsmål på detailniveau, der skal afdække hans/hendes viden og færdigheder. Dette er således en “udgravning af viden” (eller mangel på samme)

Formodentlig bør der være en fælles spørgerunde før og efter den individuelt rettede spørgerunde, hvor man i den sidste fælles spørgerunde retter blikket mod konklusion og muligt videre arbejde.

Jeg glæder mig til at være med til at genskabe projekteksamen i den form, den bør have.

Desværre ved jeg også, at der i nogle kredse er kommet en skepsis over for gruppeeksamen. Efter så megen langvarig, negativ omtale fra toneangivende politikere (der reelt har haft ingen eller meget begrænsede erfaringer med at eksaminere eller undervise i det hele taget) kan den slags nok ikke undgås. Derfor, for en sikkerheds skyld:

  1. Gruppeeksamen er ikke en eksamensform, der kan bruges til at undersøge for alle læringsmåls opfyldelse, og den passer af sammen grund ikke til alle undervisningsformer. Men det samme er tilfældet for enhver anden eksamensform. Et vigtigt princip er alignment – at bedømmelsesformen skal kunne bedømme de læringsmål, der undervises i. Til den undervisningsform, der hedder problemorienteret projektarbejde i grupper, og som den praktiseres på universiteterne i Aalborg og Roskilde er projekteksamen som en gruppeeksamen det klart bedste valg.
  2. Jeg ved godt, at Venstre er blevet et meget populært parti. Men det var dette parti, der gerne taler om valgfrihed, der tog det hidtil uhørte skridt at forbyde en eksamensform, som vi havde mange års gode erfaringer med. Det var i Venstres regeringstid at denne og mange andre former for detailstyring af universitetsverdenen blev til. Den nuværende regering kan kritiseres for meget, men de har dog genindført muligheden for at holde gruppeeksamen. Jeg håber nu, at de vil give os de friheder, der er nødvendige for at sikre den nødvendige form for alignment, og at kommende regeringer også vil afstå fra at gentage de triste, ideologisk (og ikke didaktisk) baserede forsøg på detailstyring af undervisnings- og eksamensform.

Skærmet af

For et stykke tid siden skrev jeg om brugen af computere til forelæsninger, og om hvorfor jeg er gået over til klap-i-forelæsninger. Jeg er nu blevet gjort opmærksom på en amerikansk undersøgelse, der har til formål at afdække hvem der bruger deres bærbare computer til noget ikke-forelæsningsrelateret under en forelæsning, hvor ofte og hvornår.

Først og fremmest: hvor stort er omfanget? Herunder er et søjlediagram.

Omfang af irrelevant brug
Omfang af irrelevant brug af computer fordelt på årgang. 1Ls står for førsteårsstuderende, 2Ls for andetårsstuderende og 3Ls for tredjeårsstuderende.

Man skal selvfølgelig tage disse resultater med et gran salt, men det ser ud som om at den irrelevante aktivitet aftager med tiden, efterhånden som man lærer forelæsningskulturen at kende og forhåbentlig samtidig bliver en mere seriøs studerende. Dette passer også med mine anekdotiske erfaringer: en del studerende på første semester har en tendens til at sidde og snakke halvhøjt under forelæsninger, hvis man ikke får dem gjort opmærksom på at dette er forstyrrende. “Man” kan her være både forelæseren og deres medstuderende.

Man kan også spørge, om der er en sammenhæng mellem den enkelte studerendes grad af irrelevant adfærd og karakter ved eksamen.

Sammenhæng mellem karakter og irrelevant adfærd.
Sammenhæng mellem karakter og irrelevant adfærd.

Det ser der ud at der ikke er.

Mere interessant er undersøgelsens observationer af hvornår de studerende indleder irrelevante aktiviteter. Her er en liste:

  1. Student laptop users tend to go off-task when X-(anything) occurs for 4 minutes or more…
  2. When professor is engaged in Socratic method with one student, there is a an increase in off-task behavior by other students
  3. When a classmate engages with professor, there is an increase in off-task behavior by other students.
  4. When professor is monotone, or, overly uses one linguistic intonation style, students tend to increase off-task behavior
  5. Approximately 40 minutes into class, off-task behavior increases.
  6. When professor calls on students in expected order, off-task behavior increases.

Ét af disse problemer undgår jeg selv; jeg forelæser aldrig mere end ca. 30 minutter ad gangen, inden jeg holder en pause. (I dagens forelæsning sneg jeg mig op på 36 minutter et sted, og det kunne tydeligt mærkes til sidst – på mig selv og på de studerende.)

En vigtig pointe, som desværre forbigås helt, er at irrelevant brug af computer faktisk er distraherende for andre studerende. Måske er det i virkeligheden også en medvirkende årsag til at brug af computer ikke har betydning for karakteren? Alle bliver distraheret af den irrelevante aktivitet, ikke kun brugeren. Det er sværere at følge med i forelæsningen, når hende, der sidder helt oppe foran, spiller World Of Warcraft og ham ved siden af ser porno. Disse bemærkninger har jeg hørt fra en del studerende i tidens løb.

Mit mest følelsesbetonede argument for ikke at tillade brug af computere til forelæsninger er for så vidt det samme: det er simpelthen distraherende for mig at tale til en masse bagsider af skærme lidt på samme måde som det føles forkert at prøve at have en længere samtale med én, der sidder og læser avis.

Den amerikanske undersøgelse er interessant, men nogen bør følge op på den og finde ud af om tendenserne er afhængige af de studerendes studieretning (dette vil jeg formode) – og om der mon er nationale forskelle (det sidste er jeg derimod slet ikke sikker på). Men hvis jeg skal være rigtig træls her til sidst, vil jeg hævde, at undersøgelsen nok siger meget mere om hvor hvor lidt reel læring der egentlig er i en forelæsning end om konsekvenserne af irrelevant brug af computere.