Rejsebrev: Porto til tiden

Porto

Sidste år siden skrev Kurt Nørmark og jeg en artikel om de eksperimenter med webbaseret besvarelse og bedømmelse af tekstspørgsmål, jeg har lavet og Kurt har implementeret en webtjeneste til. Artiklen blev optaget til konferencen CSEDU, der i år finder sted i Porto i Portugal. Kurt mente, at jeg skulle af sted, og jeg sagde ja. Det var godt at skrive en artikel sammen med Kurt, og jeg håber, der byder sig flere lejligheder til det. Han er en både reflekteret og meget dygtig underviser og en skarp og kreativ LISP-programmør.

Der er dog et lille men. Senere blev det nemlig annonceret, at der er Milner Symposium i Edinburgh på præcis samme tidspunkt. Til Milner Symposium dukker alle mine kolleger op fra nær og fjern for at være sammen om den seneste forskning inden for semantik af programmeringssprog og beslægtede emner – og det i en by, jeg holder meget af at besøge. Det er ærgerligt ikke at kunne få et gensyn med vennerne og få en god snak om typesystemer og proceskalkyler (ikke emner, der er hippe på et sted, hvor UPPAAL er Gud, men mange andre steder i verden er det anderledes).

Til CSEDU er der ikke nogen, jeg kender, der deltager, og konferencens emne – uddannelsesforskning og computerbaseret undervisning – er ikke mit centrale forskningsområde. På den anden side er Kurts og mit bidrag en publikation til cv’et, og det skal såmænd nok blive interessant endda. Arrangørerne har endda bedt mig være ordstyrer på en af mandagens sessioner. Gad vide hvor desperate de har været.

Det tager lang tid at nå fra Aalborg til Porto. Jeg var oppe mens Fanden fumlede med snørebåndene for at nå at komme med KLM til Amsterdam 6.15.

Der var fire timers ventetid i Amsterdam, så jeg deponerede bagagen i Schiphol og fandt et tog ind til centrum. Ikke meget er er åbent i Amsterdam en søndag morgen ved ottetiden, så det blev til en meget lang spadseretur i en vågnende by blandt desorienterede turister og hjemløse. Amsterdam er en løjerlig blanding af klassisk æstetik (barokbygninger og kanaler), europæisk tjekkethed (den offentlige transport) og et lidt overgemt frisind (de i mere end én forstand tilbagelænede cyklister, coffeeshops og souvenirforretninger med småkager med hamp).

Den lange gåtur var til ingen verdens nytte – køkkenet på den café, jeg havde læst om, var ikke åbent endnu. Jeg endte tilbage inde på Damrak med en  veltillavet falaffelsandwich med salat og belgiske frites, inden jeg hastede tilbage til Schiphol og tog flyet til Lissabon og to timers ventetid i den lidt nussede transithal, hvor rygerkabinerne lækker, men der også er sofaer til at ligge på med bekvem stikkontakt til computeren ved siden af.

Flyet til Porto var hurtigt fremme; det tog noget længere tid tid at komme med letbanen ind til hotellet, og endnu engang lykkedes det mig at gå en snedig omvej fra en metrostation til et hotel. Men nu er jeg her, og om lidt skal det fejres med en solid gang søvn. Dagens højdepunkt var at køre med letbanen hen over Douro-floden, mens aftensolen lyste Porto op og man kunne se masser af hvide huse med rødlige tage derned på skrænterne.

At fatte sig i korthed

Information står sammen med Danske Universiteter bag en ny konkurrence for PhD-kandidater.  Konkurrencen går ud på at kunne forklare sin forskning på 3 minutter – en slags pendant til poetry slam. I den første konkurrence har universiteterne udvalgt i alt 24 PhD-kandidater, der tilsammen dækker de fire hovedområder.

Ideen er interessant, nemlig at sætte fokus på formidling og at kunne isolere kernen i resultater og argumenter. Videnskabelige artikler er typisk lange publikationer, som kun få læser. Nogle har udtrykt bekymring over at den akademiske verden nu bliver gjort til et cirkus, og at konkurrencen kommer til at fylde. Det kan de have ret i – der er allerede rigeligt med konkurrence i den akademiske biks – men den egentlige, hårde konkurrence findes helt andre steder – nemlig inden for tildeling af resurser i form af stillinger og forskningsmidler. Så længe der ikke er særlige goder forbundet med korte formidlinger, ser jeg ikke problemet. Analogien med poetry slam er åbenlys – der er ingen penge i at vinde poetry slams (det ved jeg, om nogen); man gør det, fordi det er sjovt og fordi det kan skærpe den lyriske åre.

Til mange konferencer er der de “rigtige” foredrag, hvor man får 20 eller 25 minutters taletid, og de korte foredrag, hvor man kun har 5-10 minutters taletid.  De “rigtige” foredrag er de prestigefyldte, de korte er til ufærdige, tentative eller små bidrag. Men måske skulle man bede alle foredrag om at være så korte? Til gengæld kunne der så være bedre muligheder for diskussion – det er som regel her, nye ideer dukker op. Vi kunne også undgå de kedelige foredrag eller i al fald forhindre dem i at sende tilhørerne til drømmeland eller ud af lokalet.

Måske kunne man også forsøge den korte form på skrift. Ved et tilfælde opdager jeg, at der nu er startet et nyt videnskabeligt tidsskrift inden for datalogi, Tiny Transactions on Computer Science. Dette amerikansk baserede initiativ er i virkeligheden endnu en opfordring til at fatte sig i korthed. Redaktionen skriver:

Tiny Transactions on Computer Science seeks papers describing significant research contributions to the field of computer science. Tiny ToCS is the premier venue for computer science research of 140 characters or less.

Gad vide, hvordan publikationer i Tiny ToCS vil tælle i den kvantificerende og kvantificerede danske publikationsvirkelighed? Jeg tror, jeg skriver en artikel og prøver det af.

Forelæsningens paradoks

Forelæsninger stammer som form fra de første universiteter, dengang i den sene middelalder, hvor man kun kunne studere teologi. En normal studerende havde ikke råd til at købe sin egen bibel, og derfor var der en fore-læser, der læste højt fra dagens skriftsted, mens de studerende skrev af. Også i den såkaldt moderne verden har man set dette. Jeg husker fra min egen studietid, hvordan en polsk gæsteunderviser fortalte, at amerikanske lærebøger i datalogi var dyre og/eller uopdrivelige i datidens Polen, og at en typisk forelæsning derfor bestod i at lave en ekstremt udførlig gennemgang af dagens tekst. Og et årti senere, da jeg selv var blevet universitetslærer, holdt en af mine kolleger et kursus, hvori han brugte en hel masse slides (der dengang var af plastic). Kursets litteratur var en papirudgave af selvsamme slides.

Selv synes jeg, det kan være sjovt at forelæse. Jeg er så heldig, at jeg næsten altid underviser i noget, jeg synes er interessant og vigtigt, og i de situationer er det en god oplevelse at tale om det stof, jeg godt kan lide.

Men hvorfor har vi egentlig forelæsninger? Hvis det er så god en undervisningsform, er det unægtelig mærkeligt, at den ikke bruges i hele uddannelsessystemet. Der er f.eks. ikke forelæsninger i folkeskolen eller på de gymnasiale uddannelser.

Men der er en underlig tilvænningsproces indbygget. Når de studerende begynder på universitetet, kender de som sagt ikke forelæsningsformen og ved ikke rigtig, hvordan de skal reagere på den. Der er forstyrrende elementer – snak, brug af computer til irrelevante formål o.lign. – men tre år senere er disse fænomener aftaget kraftigt i omfang. Til gengæld er der hos en del studerende opstået en fornemmelse af, at nyt stof bør præsenteres i forelæsningsform. Jeg kan huske et kursusforløb for snart en del år siden, hvor to af kursusgangene var afsat til at de studerende skulle læse en tekst selv og fremlægge den for resten af holdet. Nogle studerende gav bagefter udtryk, for at de ville ønske  at jeg havde lavet en forelæsning om stoffet, så de bedre kunne læse teksten og lave en fremlæggelse!

Men samtidig hører man en anden, stik modsat historie om forelæsninger fra studerende. Jeff Young fra The Chronicle of Higher Education har startet en uformel undersøgelse af amerikanske studerendes holdninger til forelæsninger. Han har bedt studerende sende video-indlæg ind, og resultatet, som man se ovenfor, er interessant og også ret trist. Forelæsningerne er kedelige, uinspirerede og der er alt for mange slides. (I de kurser, jeg selv har kunnet planlægge – og det er heldigvis de allerfleste – har jeg helt undgået at bruge slides, så dén kritik rammer ikke mig.)

Mange af mine kolleger er meget blufærdige over for at få deres forelæsninger optaget. Men hvad hvis nu jeg “forelæste” hjemme eller på mit kontor foran et kamera og kunne redigere min forelæsning, til jeg var tilfreds med den? Så behøvede jeg kun at forelæse én gang, og bagefter kunne jeg podcaste resultatet for tid og evighed og lade det være en del af kursuspensum. Ulempen ved det er selvfølgelig, at jeg ikke ser de studerende imens – men dels kan jeg ikke tale med den enkelte studerende undervejs, hvis holdet er af en vis størrelse, dels vil jeg alligevel primært kontakt med de studerende i forbindelse med andre slags undervisningsaktiviteter som f.eks. øvelser. Det er vigtigt for mig at møde de studerende, men det behøver ikke at ske gennem forelæsningerne. De studerendes udsagn er typisk, at det er gennem øvelserne, de lærer mest. Med andre ord: den form, jeg overvejer, vil være en bevægelse mod mere “hands-on”, væk fra “Hans-on”.

Skal alle lære datalogi?

I et blogindlæg skriver den amerikanske matematiker Robert Talbert om universiteter i USA, hvor alle studerende nu skal have et kursus i datalogi. Et af dem er Georgia Institute of Technology, et andet er Montclair State University (i delstaten New Jersey).

Det er underligt nok ikke et nyt fænomen. På Aalborg Universitet havde vi indtil for et par år siden det, der hed det teknisk-naturvidenskabelige basisår. Indtil 2001 skulle alle studerende på basisåret, uanset senere studievalg, have de samme kurser og et af dem var et kursus i programmering. Dét var ingen succes. Jeg ved det. Jeg underviste i dette kursus i alt 5 år.

Mange studerende syntes, det var det sværeste kursus, de nogensinde havde haft – og det mest unyttige af dem alle (måske bortset fra kurset i problemorienteret projektarbejde). Hvad skulle man dog bruge den slags til? Især (men ikke kun) på kemi/bioteknologi var det en kamp op ad bakke. Af og til kunne man høre et ønske ytret (både fra studerende og fra enkelte vejledere) om at få et kursus i Microsoft Word (!) som erstatning.  Andre gange kunne man fornemme, at de studerende håbede, at det der med programmering (ja, måske det der med computere i det hele taget) bare var en kortvarig dille, der snart vlle forsvinde som så mange andre modefænomener. En enkelt gang startede studerende fra kemi/bioteknologi en regulær underskriftsindsamling mod miniprojektet i programmering, og der var en overgang, hvor den daværende studieleder var meget bekymret over al utilfredsheden.

Jeg forestillede mig ind imellem, hvordan studielederen sammen med flere hundrede kemi/bioteknologi-studerende en dag ville gå i procession ned til Limfjorden og losse den sidste computer i Aalborg ned i det grumsede vand til en evig glemsel til lyden af rungende hurraråb.

Ingen var visionære, heller ikke dem, der havde bestemt sig til at der skulle være et fælles programmeringskursus for alle. Turbo Pascal var i 1997 allerede en forældet størrelse og ikke noget godt bud på en indgang til faget. Det var  samtidig svært at tilrettelægge et undervisningsforløb, der skulle være helt identisk i form og indhold for studerende fra meget forskellige studieretninger.

I dag er vi havnet i den anden grøft: mange studerende på første studieår møder slet ikke datalogi i nogen form. Det er uheldigt. Og nej, jeg mener ikke, at alle skal gøres til dataloger, ligesom matematikere heller ikke mener, at alle skal gøres til matematikere. Men det er i vore dage mere end nogen sinde vigtigt at forstå, at computeren er et meget generelt værktøj og at en computer kan programmeres til at løse problemer inden for en meget bred vifte af fag. Hvis man skal være bachelor eller kandidat i et teknisk eller naturvidenskabeligt fag, bør man have denne indsigt som del af sin almene dannelse. Måske skal man ikke lære et generelt programmeringssprog – og det nuværende bud på et introduktionssprog, nemlig C, er direkte uheldigt, spørger man mig. Men der findes forskellige former for specialiseret programmering i specialiserede sprog, og de kunne være en vej ind.

Måske kan vi bruge erkendelserne fra USA til noget.

Den rigtige indsats?

20120404-152451.jpg

Niels Bjørn-Andersen, der er professor på CBS, havde en kronik i Berlingske i fredags. Den starter med sætningen

Danske studerende er generelt de mindst motiverede, jeg har undervist.

Det er hårde ord.

Samtidig ser vi nemlig også et andet fænomen i en artikel fra Politiken:

Undersøgelser fra både Aarhus Universitet og Københavns Universitet i 2011 tegner et billede af en decideret stressepidemi blandt de studerende.

Tusindvis af danske studerende kæmper dagligt med alvorlige stress-symptomer som hukommelsestab, koncentrationsbesvær, smerter, hovedpine, søvnløshed og lavt selvværd.

Hvordan kan begge dele dog være sande?

Jeg kan selv opleve at en del studerende kun er aktive i begrænset omfang – det er velkendt, at der i dag en stor gruppe af universitetsstuderende (og bestemt ikke kun på mit universitet), der er minimalister. Dette er studerende, der gør en stor indsats for ikke at gøre en indsats. Heldigvis oplever jeg bestemt også aktive og engagerede studerende. Billedet er nemlig kompliceret.

En større skare af studerende, der laver så lidt som muligt, er et problem, når man selv er og skal være aktiv i undervisningen. Det føles asymmetrisk, at en del af de studerende ikke selv også udviser et tilsvarende engagement. Men det handler ikke kun om underviserens følelse af retfærdighed – de studerende lærer heller ikke noget ved at være passive. Problemet skal selvfølgelig løses, men hvordan?

Det er ganske rigtigt et problem, at taxameterprincippet betyder at der bliver færre midler til rådighed til undervisningen, hvis mange studerende ikke består. Man kunne lige så vel hævde, at hvis der var høje dumpeprocenter, da burde der faktisk tilføres ekstra resurser til undervisningen en overgang.

Nils Bjørn-Andersen har fem forklaringsmodeller og fem deraf afledte løsningsforslag. Bl.a. hiver han den gamle traver om SU’ens demotiverende faktor af stalde. Hvis SU er så demotiverende en faktor, hvordan kan det være, at vi ser samme uheldige studenteradfærd i lande, der er temmelig forskellige fra Danmark.

Jeg er dog især meget betænkelig ved den sidste løsning, som Bjørn-Andersen foreslår. Mødepligt vil ikke ændre noget; en studerende lærer ikke nødvendigvis noget af at befinde sig til undervisningen – det er den studerendes faktiske arbejdsindsats, der er korreleret med læringen, og det er den indsats, der skal ændres.

Hvilken gruppe af studerende er det, der bliver ramt af stress og hvorfor? Det ville være vigtigt at få afdækket. Mit bud er, at det ikke er minimalister, der bliver ramt af stress. Enten stiller studiemiljøet krav, der er svære at honorere også for dedikerede studerende, eller også er der tale om at de pågældende studerende bruger deres indsats forkert.

I begge tilfælde er det vores opgave at lære de studerende at blive bedre studerende – at lære dem, hvordan en studerende på en videregående uddannelse bør arbejde for at lære. Nogle studerende har denne baggrund med, måske fordi de har let ved at falde til, andre fordi de kommer fra et miljø, hvor en sådan adfærd er blevet påskønnet og opmuntret til. Andre har den ikke. Nogle af dem burde formodentlig ikke have valgt den uddannelse de er på, andre kunne ved en ændret adfærd få meget mere ud af den.

Det er bare en overgang (?)

20120328-214515.jpg

Jeg har set karakterstatistikkerne for januareksamen på vores datalogiuddannelser (datalogi og software). I nogle fag er der mange studerende, der ikke bestod. Der er her tale om fag, der har et større indhold af matematik – emner som algoritmer og datastrukturer, beregnelighed og kompleksitetsteori. Det var rigtig trist at se, at der var et fag med en dumpeprocent på 60%.

Hvorfor er det så galt fat? Her er nogle hypoteser.

Først er der de rent interne hypoteser, som vedrører hvad der sker på universitetet.

  • Kvaliteten af undervisningen i de pågældende kurser er aftagende. Men jeg ved samtidig, at kursusholderne i de pågældende fag er erfarne undervisere, der har tænkt meget over deres undervisning og har mange års erfaring med at undervise i de pågældende fag. Nogle af dem har jeg haft hyppige, gode diskussioner med om undervisning og læring. En kvalitetsnedgang kan derfor næppe heller være hele forklaringen.
  • Manglende alignment mellem undervisningens form og eksamensformen. Men jeg ved samtidig, at en stor del af undervisningen i de pågældende kurser består i at regne opgaver fra tidligere eksamenssæt. Så dette kan heller ikke være hele forklaringen.

Dernæst er der de hypoteser, der søger en forklaring i eksterne faktorer.

  • Det frie optag kombineret med lavere beståelseskrav fører til, at der er flere studerende med utilstrækkelige evner inden for matematik på uddannelserne end før. Ved studentereksamen i 2011 var 34 procent nok for at kunne bestå skriftlig matematik.Noget af forklaringen kan formodentlig findes her.
  • Der er en større forskel mellem læringsmålene på ungdomsuddannelserne og forventningerne på universitetsniveau efter den nye gymnasiereform. Jeg tror selv, at en del af forklaringen kan findes her. Matematik i gymnasiet bliver i stadig større omfang baseret på brug af lommeregner og numerisk baserede argumenter og i stadigt mindre omfang baseret på mere abstrakte matematiske ræsonnementer. Her taler jeg ikke om toposteori eller differentialgeometri, men om selve dette at kunne “regne med bogstaver” og at kunne skelne mellem definitioner, sætninger og eksempler og at vide, hvornår et argument udgør et dækkende bevis. I de matematisk orienterede kurser på datalogiuddannelserne er sådanne ræsonnementer en vigtig del af faget. Jeg har selv oplevet studerende sige, at “den slags var vi ikke vant til på HTX” (mange datalogi- og softwarestuderende kommer i dag fra det tekniske gymnasium).

Men det kræver en større indsats at finde ud af præcis hvor problemet med overgangen er. Matematikdidaktikere har selv været i gang med at undersøge sammenhængen mellem læringsmål i gymnasiet og på universitetet. Bettina Dahl fra Aarhus Universitet har, alene og sammen med Claus Brabrand, der i dag er på IT-Universitetet i København, undersøgt denne overgang ud fra den såkaldte SOLO-taksonomi. SOLO står for Structure of Observed Learning Outcome; der er 5 niveauer i denne taksonomi, hvor 1 betegner det før-strukturelle niveau og 5 betegner et niveau, hvor man kan benytte begreber i nye sammenhænge og kan fremsætte hypoteser, kritisere. Dahl har undersøgt hvordan der sker spring i SOLO-niveau fra ungdomsuddannelse til universitetsniveau og internt fra bachelor- til kandidatniveau.

I konklusionen til den artikel, der omhandler overgangen fra ungdomsuddannelserne (her specielt det almene gymnasium, der nutildags kaldes STX), skriver hun

En lærer bør variere sine undervisningsformer, men gradvist. Universitetslærere bør være opmærksomme på de kompetencer og vidensformer, de studerende har erhvervet sig fra stx, og eventuelt tage denne forskel eksplicit op med de nye studerende, hvormed SOLO-springet ikke bliver et problem men en lærerig udfordring.

Dette er en vigtig pointe. Vi bør som universitetslærere gøre en systematisk indsats for at forstå med hvilke kompetencer, de studerende ankommer. Det gør vi bestemt ikke nok for. Den meget traditionelle forelæsningsform er ofte et chok, hvis man kommer fra klasseundervisningens verden. Vi gør meget for at lære de studerende at lave problemorienteret projektarbejde, men ikke noget systematisk for at lære dem at følge kursusundervisning med maksimalt udbytte, endsige at forstå deres strategier for læring,

Men samtidig er der også en opgave for ungdomsuddannelserne. De har også en pligt til at være reelt studieforberedende, Gad vide, om man kunne tilrettelægge afslutningen af gymnasiet således, at der er mulige matematikspecialiseringer, der fremhævede de kompetencer, der er nødvendige for at kunne studere de fag, hvor der er krav om en matematisk modenhed i form af kompetence inden for at “regne med bogstaver” og forstå/udføre abstrakte matematiske ræsonnementer? En sådan specialisering kunne så måske være et optagelseskrav. Et problem vil her selvfølgelig være at et A-niveau i matematik så ikke altid er et A-niveau i matematik.

Sammenhængende forskningstid

20120323-182326.jpg

I denne uge fik jeg endnu en e-mail om endnu en undersøgelse af universitetsansatte forskere/underviseres arbejdsforhold, denne gang på initiativ af DM og en række andre organisationer inden for Akademikernes Centralorganisation (og ingeniørforeningen IDA, der ikke er med i AC). Et af de mange spørgsmål i undersøgelsen lød på hvor stor en andel af min forskningstid, der ikke bliver afbrudt af undervisning, administration, henvendelser, ansøgninger osv.

Jeg tænkte mig grundigt om og svarede “10 procent”. Desværre,

Jeg holder af at undervise. Jeg sidder i studienævnet for datalogi, fordi jeg interesserer mig for vores uddannelser. Jeg sidder i Akademisk råd, fordi det er vigtigt at have indsigt i hvad der sker på fakultetsniveau. Og jeg sidder som DMs repræsentant i instituttets samarbejdsudvalg, fordi vores arbejdsforhold ligger mig på sinde.

Men alle disse aktiviteter kan ind imellem udgøre frustrerende afbrydelser. Så er der nogen, der banker på døren til mit kontor. Så er der et møde. Jeg vil gerne have sammenhængende forskningstid, for forskning kræver fordybelse for at kunne lykkes, og fordybelse kræver resurser; en af dem er tid. God tid endda.

Lad os prøve at minde os selv om at forskning og undervisning begge er vigtige forpligtelser for en universitetslærer og på den måde ligeværdige. Kunne man afbryde sin undervisning (f.eks. en forelæsning eller et møde med studerende) pga. en henvendelse om forskning? Kunne man forestille sig, at man var nødt til at søge om undervisningsmidler (f.eks. adgang til et forelæsningslokale) for at kunne gennemføre sin undervisning? Næppe.

På humaniora ved Københavns Universitet er der en arbejdsgruppe, der vil prøve at sikre sammenhængende forskningstid. Jeg ved ikke, om den har skabt resultater, men jeg kunne godt tænke mig, at sammenhængende forskningstid kunne blive et tema i universitetsverdenen – for os som ansatte og for ledelsen.

DM – Dansk Magisterforening

I dag var DM efter al for lang tids fravær omsider på plads i kantinen på Selma Lagerlöfs Vej 300. Det er godt at se DMs logo her i min bygning, og jeg blev lovet, at det ikke ville være sidste gang – langt fra. Jeg meldte mig ind i Dansk Magisterforening, da jeg blev kandidat i 1988, og jeg har aldrig fortrudt det. I dag er jeg DM-repræsentant i samarbejdsudvalget på mit institut. DM gør ikke altid alting rigtigt (det gør ingen) men DM er et vigtigt bolværk, og i modsætning til en del andre har DM klare holdninger på de områder, hvor det er vigtigt for os højtuddannede. I en tid med udemokratiske universitetslove og ustabilitet på både det offentlige og det private arbejdsmarked har vi mere brug for vores fagforeninger end nogensinde.

Jeg så for år tilbage en jobansøgning fra en kommende kandidat, der lå til fri beskuelse på hylden ved printeren i nærheden af mit kontor (ansøgningen altså, ikke den kommende kandidat). Hans eneste krav til sin kommende arbejdsplads var – eget skrivebord og fri adgang til kaffe. Med så minimale krav til arbejdsforhold og løn (løn nævnte han faktisk slet ikke), var lykken gjort – for hans kommende arbejdsgiver. DM kunne have hjulpet ham til ordentlige vilkår.

Også i universitetsverdenen oplever man nye ansatte, der kunne få bedre arbejdsvilkår, hvis de vidste, at de kunne melde sig ind i DM og trække på DMs ekspertise og service.

Cand.scient, cand.mag eller lignende? Meld jer ind i DM. Vogt jer for efterligninger.

(Og nå ja, DM er selvfølgelig på Facebook.)

Mere om alignment

20120321-180648.jpg

I dag var jeg censor ved en eksamen på Aarhus Universitet. Det, jeg endte med at sige til mange af eksaminanderne bagefter, var at de en anden gang burde øve sig i at fremlægge stoffet inden de gik til eksamen. Eksamen må aldrig være det første tidspunkt, hvor man som studerende prøver at formidle stoffet.

Et typisk problem ved mundtlig eksamen er, at den studerende har en dårlig disposition eller anvender terminologien forkert – i nogle tilfælde udvikler sin egen pseudo-terminologi. Jeg hørte således ordet “kombinere” brugt i stedet for en lang række korrekte betegnelser på matematiske standardoperationer, lige fra kartesisk produkt til multiplikation.

Dette skyldes ikke nødvendigvis specielt dårlige evner hos de pågældende studerende. Mange af os har – og jeg selv er bestemt ingen undtagelse – oplevet at have haft en beroligende, lidt vag fornemmelse af at at kunne et bestemt stofområde godt, kun for at opdage at vi famlede efter ordene, når vi så omsider prøvede at formidle stoffet.

Et centralt begreb i læringsteori er alignment, dvs. at undervisningsform og bedømmelsesform skal stemme overens. Det, man bliver undervist i, skal også være genstand for den afsluttende bedømmelse.

Mange undervisningsforløb benytter sig af mundtlig eksamen, men ofte er der ikke blevet gjort meget for at understøtte mundtlig fremstilling undervejs. I det kursus, jeg var censor på, havde der været en række skriftlige afleveringer undervejs – og kun det. Her glippede det desværre med alignment.

Der er for tiden tendenser på ungdomsuddannelserne til i større eller mindre omfang at erstatte den skriftlige aflevering med en form for podcast. Dette debatteres en del for tiden, bl.a.i gymnasielærernes blad Gymnasieskolen.

Men måske kunne man i stedet for benytte podcast-aflevering som en eksplicit forberedelse til mundtlig eksamen. Dvs. ikke bruge denne type aflevering til at erstatte skriftlig aflevering, men som et supplement hertil for at sikre alignment.

Den duale nulforsker

Uddannelsesminister Morten Østergaard havde et længere indlæg i Politiken i fredags. Han skriver blandt andet:

Til gengæld mener jeg – som et eksempel – principielt heller ikke, at forskere skal kunne frikøbes fra undervisning. Vi har brug for, at også de dygtigste forskere inspirerer de unge. Vi har haft og skal også fremover have fokus på fremragende forskning, men vi har også behov for at få fokus på fremragende undervisningsmiljøer, og det harmonerer dårligt med frikøb.

Jeg er sådan set enig med ham i denne pointe, men problemet er ikke frikøbet som sådan. Det skal kunne være muligt at styre sin arbejdsbelastning som akademiker over tid for at sikre at både forsknings- og undervisningsforpligtelse bliver overholdt. Det er det systematiske frikøb, som nogle forskere anvender, der er problemet. De fleste af os kender til forskere, der i en længere årrække ikke har undervist, eller i bedste fald udelukkende har haft mere eller mindre håndplukkede specialestuderende. Til gengæld har de et hof af PhD-studerende og postdocs, der leverer den faktiske undervisning. Eller også havner disse undervisningsopgaver hos udskiftelige medarbejdere i rene, kortvarige undervisningsstillinger.

De pågældende forskere oplever aldrig udfordringerne (som ofte føles som problemer) ved undervisning på de tidlige semestre, men til gengæld er de samme forskere også meget indflydelsesrige via de omfattende eksterne bevillinger, der sikrer deres langvarige frikøb.

På en måde er der tale om det duale problem til den afkobling mellem undervisning og forskning, der ofte er blevet brugt som skræmmebillede: nulforskeren – den akademisk ansatte person der ikke producerer nye forskningsresultater, men i bedste fald er “særligt undervisningsaktiv”. Hvis man skulle finde et godt ord for den “permanent frikøbte”, ville det være nul-underviseren.

Skulle man finde et godt ord, der beskrev hele problemstillingen, ville det  til gengæld være  velkendt; dette er nemlig problemstillingen om forskningsbaseret undervisning. I sit indlæg nævner Morten Østergaard til gengæld ikke dette begreb. Hvis man skal løse problemet med nul-undervisere ved at sikre, at forskere også underviser, skal man nemlig også sikre, at alle får tid til at forske. Nulforskeren er ikke et problem længere, men nul-underviseren er blevet det.

Det er tid til en tilståelse eller to her til sidst. Jeg har  været nulforsker engang. Der var det år, hvor jeg underviste og administrerede alt for meget, og det var så samtidig det år, hvor min mor blev alvorligt syg. Det år fik jeg slet ikke publiceret noget.  Andre år har jeg både fået publiceret noget og undervist alt, alt for meget. Til gengæld har jeg aldrig i min tid som universitetslektor været nul-underviser. Jeg er en af dem, der aldrig haft mulighed for at blive frikøbt og kunne koncentrere sig om at forske. Det ville jeg gerne prøve, bare én gang.