Kategoriarkiv: Undervisning

Du har vel nok gjort det godt, men…

Udgivet den af
Svar

sandwich

Hvordan skal man dog fortælle det til en studerende, når det, den studerende har præsteret, rent ud sagt ikke er ret godt? Jeg har brugt for megen tid på at græmme mig alt for synligt og jeg har også brugt al for megen tid på at være tilstræbt høflig. Der er nødt til at være en bedre tilgang til at give kommentarer, for formativ evaluering – en bedømmelse af den lærendes udbytte af undervisningen – er helt central, når man skal lære.

Det er egentlig ikke overraskende, at der er vokset et forskningsområde frem om at give kommentarer. Nogle fokuserer på undervisning, andre på markedsføring (i mine mere kyniske øjeblikke kan jeg have svært ved at se forskel på de to områder!)

I en oversigtsartikel fra 2003 af Audia og Locke bliver det klart at det store problem er hvordan man giver negative kommentarer. Jeg oplever selv at der er et problem med kritik. Selv har jeg en tendens til at fokusere på det negative, jeg får at vide. Mange andre hører kun det positive og ignorerer de negative kommentarer, og det er specielt dette problem, som Audia og Locke hæfter sig ved.

I en nyere artikel af Finkelstein og Fishbach  bliver dette klart gennem en kvantitativ undersøgelse af kommentarer til kursister i tyskundervisning (i USA): Eksperter vil helst have negativ kritik, for den kan hjælpe dem med at forstå, hvorfor de ikke har gjort tilstrækkelige fremskridt, mens begyndere gerne vil have positiv kritik, da den kan fortælle dem om de er på rette spor.

Det vigtige er ikke at “pakke den negative kritik ind” i en slags sandwich som på tegningen ovenfor, men at huske at de forskellige former for kritik har forskellig rolle for forskellige kompetenceniveauer. Det svære er som i så mange andre situationer at den, der giver kritikken i en undervisningssammenhæng, er ekspert, mens den, der modtager kritikken, er begynder!

En anden udfordring er at få givet kommentarerne, så den studerende rent faktisk kan forstå dem. Jeg har nogle få gange været i den trælse situation, at en ekstremt inkompetent studerende ikke kan bringes til at indse hvor galt det er fat – men dette er formodentlig den berygtede Dunning-Kruger-effekt, der spøger. Mere væsentligt og næsten lige så udfordrende er det at give de relevante kommentarer, der kan beskrive præcis hvad det er den studerende ved og hvad den studerende ikke ved. For at kunne gøre det, skal man prøve at danne sig en mental model af den studerendes (mis)forståelse af stoffet, og også her spiller det ind, at den, der skal give kritikken, er på et andet niveau end den, der modtager kritikken.

Den største fare ved gruppearbejde er…

Udgivet den af
Svar

Businessmen Standing in Separate Corners of Conference Room

I går talte jeg med nogle studerende fra en projektgruppe, jeg ikke er vejleder for. De arbejdede i forbindelse med deres projekt med stof om semantik af programmeringssprog i et kursus, jeg har holdt, og det var i den egenskab de havde henvendt sig til mig. Jeg spurgte så hvordan definitionen af semantikken af deres programmeringssprog hang sammen med den implementation af sproget, de var ved at programmere. Her måtte de indrømme, at det vist ikke hang så godt sammen. Det var tydeligvis ikke en gruppe, der var i krise, men som mange andre projektgrupper i årenes løb var der sket det, som så ofte sker, nemlig overspecialisering: gruppens medlemmer sad i hver deres hjørne med hver deres del af projektet, og det gik ud over overblikket.

I dag talte jeg med en vejleder (for en helt anden projektgruppe på et helt tredje semester) der spurgte mig om ikke man til projekteksamen kun skulle spørge hver enkelt studerende om det de rent faktisk havde lavet. Og nej, sådan kunne man ikke gøre. (Lidt senere spurgte han om det var meningen, at man som vejleder skulle komme med komme med kommentarer til det, de studerende skrev, inden rapporten blev afleveret. Da gøs jeg.)

Gruppearbejdets akilleshæl som pædagogisk model er ikke “gratister”, der ikke bidrager aktivt (det er der ganske vist didaktiske kapaciteter som Helge Sander og Bertel Haarder og Tina Nedergaard, der tror). “Gratisterne” ender med at blive selekteret fra i gruppedannelsesprocessen, og mens en “gratist” er i en projektgruppe, arbejder resten af gruppen typisk uden om vedkommende, når de opdager, at de ikke kan forvente noget af “gratisten”. Det er derimod overspecialiseringen, der er problemet – for den kan finde sted i en gruppe, hvor alle går op i projektarbejdet med liv og sjæl og stræber efter at lave det bedst mulige produkt.

Det er faktisk netop dét, der kan forårsage problemet i et studieprojekt. Når projekterne bliver produktorienterede, regner mange projektgrupper med at kunne lave et bedre produkt hvis alle i gruppen fortsætter med at lave det, de er blevet bedst til. Der er simpelthen ikke “råd til” at bytte område undervejs. Men af og til er man nødt til at slippe sit yndlingsemne, så man kan nå op og få overblik og få direkte føling med forskellige områder af projektet. Et universitetsprojekt handler nemlig først og fremmest om at lære. Der er ikke meget vundet ved at aflevere en projektrapport, der isoleret set kunne give karakteren 10, hvis hver enkelt studerende får karakteren 7 til eksamen. Noget sådant har jeg desværre set.

Det er gået op for mig, at det er vigtigt at bruge tid på at vejlede i projektprocessen også efter de første par semestre. Mange tror at de studerende efter første studieår ved hvordan man skal lave et projekt. På det tidspunkt er alle de værste begynderfejl da også som regel luget ud, men overspecialisering er et problem, der kan få lov at leve videre måske helt frem til specialet, hvis man ikke passer på. Mange af os, der vejleder, fanges ind i en fascination af projektets produkt, og den fascination kan vi og de studerende, vi vejleder, risikere at sidde fast i.

Den lette løsning

Udgivet den af
Svar

english_express

Jeg var til et møde i dag, hvor et af punkterne var hvordan undervisningen på vore datalogiske uddannelser bliver påvirket af at aktiviteter skal foregå på engelsk. Dette sker af hensyn til studerende, der ikke forstår dansk. Samtidig er der mange af vore uddannelser, der har fælles aktiviteter, og det betyder at der er blandede hold. Hvis der på et af disse hold er studerende, der ikke forstår dansk, skal hele holdet undervises på engelsk.

Det min kollega observerede, og som jeg kunne nikke genkendende til, var bl.a.

  • at der i kurser med megen dialog som regel sker det, at den dansktalende kursusholder og de dansktalende studerende taler med hinanden på engelsk, mens de studerende, der ikke kan dansk, forholder sig tavse,
  • at det er svært at holde kurser på engelsk, hvor der indgår interviews eller spørgeskemaundersøgelser med personer “uden for murene” (som f.eks. softwareudviklere), fordi mange af dem er utrygge ved at lade sig udspørge på engelsk,
  • at mange udenlandske studerende ikke helt de samme faglige forudsætninger som vore egne studerende, og at det påvirker yderligere forløbet af undervisningen. Dette gælder i en del tilfælde for projektarbejde, der som bekendt er vigtigt på Aalborg Universitet

Det var faktisk en lettelse at opdage, at jeg ikke er den eneste, der har observeret disse problemer. Den “lette løsning” det er at samlæse er ikke altid den ukomplicerede løsning, og det tyder på at der skal findes andre måder at integrere udenlandske studerende på end blot at sætte dem ind i samme lokale som de danske studerende. Engelsk (som forsvindende få af vore udenlandske studerende har som modersmål) er ikke løsningen i sig selv. Og jeg har opdaget, at nogle af mine studerende hellere vil have den udgave af min lærebog, der findes på dansk.

I nogle tilfælde, hvor jeg har haft en enkelt eller to studerende på et stort hold, der ikke forstod dansk, har jeg lavet kompenserende aktiviteter for de pågældende i stedet for at forelæse på engelsk. Hvis man tænker på det ikke som et forsøg på at udgrænse de udenlandske studerende, men som et initiativ, der skal styrke deres særlige behov for læring, tror jeg at sådanne løsninger  formodentlig kan være en alternativ strategi til den “lette” løsning.

Anden gang som farce

Udgivet den af
Svar

tomt

Der er et berømt citat af Karl Marx:

Hegel bemerkte irgendwo, daß alle großen weltgeschichtlichen Tatsachen und Personen sich sozusagen zweimal ereignen. Er hat vergessen, hinzuzufügen: das eine Mal als Tragödie, das andere Mal als Farce.

Det stammer fra Der achtzehnte Brumaire des Louis Bonaparte, der var Karl Marx’s reaktion på Louis Bonapartes statskup i 1855. Det er et godt citat på flere måder – det siger noget om Hegel, som var Marx’ store filosofiske inspirationskilde, men egentlig gør Marx vel også lidt grin med Hegels tanke om altings genkomst. Og så er det vel rammende for mange historiske tilfælde af “beslutsomhed” – de, der griber ind, vil gerne fremstå som helte, men kan let ende med at være det modsatte.

Citatet passer således også godt på det, der skete i dag i lærerkonflikten, nemlig det lovindgreb, alle har ventet på.

På andre tidspunkter har der været optræk til storkonflikt, og det er enkelte gange sket at konflikten brød ud. Da har der været forhandlinger og forligsinstitutionen har udarbejdet en forligsskitse, som ingen kunne tiltræde. Lovindgrebet har da bestået i at forligsskitsen blev gjort til lov. Dette er vel den tragiske udgave.

Denne gang er det imidlertid tydeligt, at der er tale om en farce. For det første var det slet ikke nogen forligsskitse; det er i sig selv usædvanligt. For det andet er der en del der tyder på, at hele forløbet fremstår som en skinmanøvre fra statens og kommunernes side. Webstedet meretidsammen.dk fremførte Kommunernes Landsforenings synspunkter, og det er del i en nøje planlagt strategi. Hos DK Hostmaster kan man se at KL købte domænet meretidsammen.dk allerede den 18. december 2012. Og Folketingets ombudsmand hæfter sig ved den arbejdsgruppe, der har undersøgt lærernes arbejdstid.

Men set udefra forekommer det overraskende, at arbejdsgruppen ikke har brugt dokumenterne til at forberede forhandlingerne om overenskomst, når det var selve formålet med gruppens arbejde«, siger Jørgen Steen Sørensen til politiken.dk.

Alle de partier, der taler for indgrebet, kommer nu til at fremstå som frelsere. Konflikten er kørt præcis så længe, at alle er trætte af den. Forældrene har længe været trætte af lockouten. Også DLF beder nu om et indgreb, vel vidende hvad det vil føre med sig. Og lovindgrebet er timet, så Folketinget skal indkaldes i bededagsferien – hvor Enhedslisten holder landsmøde!

Også oppositionspartierne kan fremstå som frelsere; de taler for indgrebet, men har også lavet små ændringsforslag undervejs og kan på denne måde hævde at have forståelse for lærerne og tale for forældrenes interesser. Det er samtidig tydeligt, at oppositionspartierne ville have gjort det samme, havde de været i regering. Det for tiden meget populære parti Venstre har gennem en række år haft sådanne planer. DR Nyheder skrev for nylig

I 2006 erklærede Lars Løkke Rasmussen i interviewbogen Løkkeland, at skolelærernes lønsystem var dårligt skruet sammen, fordi lærerne bliver belønnet for opgaver, hvor de ikke står bag katederet, men bruger tid på administration.

Men Danmarks Lærerforening har forhindret, at systemet laves om, og modspillet mod lærerne har, sagde Løkke i bogen, ikke været stort og stærkt nok. Endnu.

- Den økonomiressource, der er til dig som lærer, er skruet sådan sammen, at hvis du gør noget mere, honoreres du med at skulle undervise noget mindre…

Samtidig har det populære parti talt for andre former for styring bl.a. i form af at gøre folkeskolerne til pseudo-selvejende institutioner, som det allerede er sket med gymnasier og videregående uddannelser – og at indføre et taxameterprincip, som det allerede er sket for gymnasier og videregående uddannelser.

Dansk Folkeparti er på den anden side ved at træde ind i rollen som en slags allierede med Danmarks Lærerforening – når man tænker på dette partis bastante udtalelser om folkeskolen i mange andre sammenhænge, er det højst overraskende og viser vel mest af alt dét partis opportunisme og tæft for samme.

Og som i alle andre farcer er virkemidlerne bastante, og det er bestemt ikke altid alle, der morer sig lige meget. Den rigtige taber i hele dette spil, den tragiske skikkelse i farcen, er den danske folkeskole, der nu i lang tid vil være præget af utilfredse lærere og en dårlig stemning. Forhandlingsklimaet ved kommende forhandlinger tør jeg ikke gisne om. Jeg håber selvfølgelig at folkeskolen bliver bedre, sådan som regeringen og KL længe har hævdet, men jeg må tilstå at jeg tvivler.

Angsten for at fejle

Udgivet den af
2

tired-student

Jeg har sidste år skrevet om procrastination, dette at udskyde en arbejdsopgave til allersidste øjeblik (eller længere end det). Selv kender jeg alt for godt dette problem. For nylig blev jeg omsider færdig med en artikel, som i lang tid havde eksisteret som en stub på lidt over 5 sider med sætninger, der var formodninger (eller måske hensigtserklæringer). Det, der fik mig til at gøre artiklen færdig og få lavet alle de lange, bøvlede induktionsbeviser, var i virkeligheden interesse fra en kollega i udlandet, der ville høre hvornår min artikel var færdig.

Og jeg husker desværre en trist og træls oplevelse for år tilbage, hvor en studerende jeg var vejleder for på et af de sene semestre, konsekvent aflyste sine vejledermøder med mig. Det lykkedes mig aldrig at få et vejledermøde med ham, og jeg var sur og skuffet. I dag kan jeg se, at der formodentlig var tale om deep procrastination, et begreb som den amerikanske forfatter Cal Newport skriver om, en særligt grel udgave af udsættelse på ubestemt tid:

…a sinister variation of this trait that causes students to lose the will to start any work. As I’ve argued, deep procrastination afflicts students who are suffering though hard course loads without a strong sense of why. In other words, deep procrastination can be seen as a rejection of a plan, but this time the plan is on a larger scale:  your grand narrative for why you’re at college and how it will help you live a good life.

 

This perspective also helps us cope with procrastination beyond graduation. Why do we delay on ambitious projects that could change our life for the better? The common explanation from the blogosphere is because we’re afraid of failure and lack courage.

Og her kommer jeg til at tænke på at der er unge, der aldrig kommer i gang med en uddannelse eller aldrig får et længerevarende job, og det kan der være mange grunde til. Og der er mennesker, der senere i livet ikke kommer ud af den tilværelse, de er åbenlyst utilfredse med. Det er min påstand at dette problem også i hvert fald i nogle tilfælde dækker over deep procrastination, at der er tale om samme “tavse protest” mod en plan, man forventes at følge.

I de tilfælde, hvor det ikke er magelighed, men angsten for at fejle og manglen på mod, der fører til at man udsætter og udsætter, er det slet ikke oplagt at de “motivationsfremmende strategier”, der i de seneste årtier er blevet anvendt i politik, vil virke. Når jeg ser på Cal Newports råd mod deep procrastination, er det ikke fratagelse af resurser eller en form for tvangsaktivering, der er tale om. Rådene handler tværtimod om at finde eller genfinde en motivation og et formål med livsplanen, at finde ud af hvad der er det gode liv.

Og når der er tale om at en sådan angst for at fejle og en mangel på mod, der ligger bag at man ikke kommer videre, er det vigtigt at finde ud af hvad der er årsagen til det.

To slags konkurrence

Udgivet den af
Svar

konkurrence

I dag så jeg DR1-programmet 9.z mod Kina. Noget af det, der blev fremhævet, var hvor meget konkurrencelementet fylder i de kinesiske skoler. Eleverne i en kinesisk klasse bliver ordnet (formodentlig af klasselæreren) efter hvor godt de præsterer, og spørgsmålet, der blev stillet til de danske “talende hoveder”, bl.a. Anders Bondo Christensen og Niels Egelund, var hvorfor konkurrence tilsyneladende er så tabubelagt i danske skoler. Ikke så overraskende var Anders B. skeptisk og Niels E. slet skjult positive.

Men der er to slags konkurrence. Den ene tilhører markedet og bestemte tolkninger af bestemte sportsgrene. Denne type konkurrence er en konkurrence mod Den Anden, og her er der mindst én, der vinder, og mindst én, der taber. Den anden tilhører den personlige præstation, og den finder vi bl.a. i asiatiske kampsport-systemer (men ikke i vestlig boksning eller brydning) og i bestemte yoga-skoler. I disse traditioner avancerer man, alt efter hvor meget man har mestret. Noget lignende har i hvert fald tidligere været et ideal i den akademiske verden. Hvis en forsker har en doktorgrad, er det alene en indikator på at hun har opnået et højt niveau. Der var ikke tale om at hun overvandt sine kollegaer, hun “overvandt sin uvidenhed”. Men i vore dage er den første type konkurrence, nemlig konkurrencen mod Den Anden, der for alvor har sneget sig ind.

Det er ikke nødvendigvis tilfældet, at konkurrencen mod andre fører til at vi yder det bedste vi kan. Det ved vi fra den akademiske verden, hvor konkurrence om især forskningsmidler bliver til en fordeling af goder og de eksplicit kvantificerede bibliometriske krav ikke nødvendigvis er udtryk for vidensniveau eller “overvindelse af uvidenhed”.

Min holdning er at det bør være den anden type konkurrence, der hænger sammen med læring og opnåelse af viden, og især da i uddannelsessammenhæng. Når man går i skole, skal man ikke overvinde de andre, man skal først og fremmest “vinde over sin uvidenhed”. Tænk, hvis vi kunne lære at konkurrere mod os selv, dvs. at blive i stand til at yde det bedste vi kan. Tænk, hvis vi som undervisere kan fremme denne strategi. Konkurrencen mod sig selv er et princip ikke kun i bestemte kampsportsdiscipliner (der interessant nok kommer fra det fjerne Østen, hvor der konkurreres på livet løs i skolerne!) men også i bl.a. stoicismen (som jeg har skrevet om tidligere her). Men også musikundervisningen kender til dette – hvis man som jeg med forholdsvis begrænset held har gået til instrumentalundervisning, ved man at man konkurrerer med sig selv om at kunne spille de svære skalaer og de svære stykker. De bedste oplevelser med mit instrument havde jeg, når fingrene til sidst sad rigtigt og det hele lød som jeg ville have det.

Mig og TeXMacs

Udgivet den af
Svar

texmacs

For mange år siden var jeg censor på et P0-projekt. Den slags er sjældent mindeværdige, og dette husker jeg især for to ting: De studerende kunne ikke blive enige om hvad projektet skulle handle om – skulle det handle om Internettets historie eller om brugervenlighed? Så de tog en klassisk P0-gyserbeslutning og producerede en rapport, hvor hvert andet kapitel handlede om Internettets historie og hvert andet kapitel handlede om brugervenlighed. I disse sidste kapitler definerede de en brugervenlig grænseflade som eb der havde en menu i bunden af skærmen, vinduer med små menuer, blå nuancer osv. osv. – kort og godt at en grænseflade, der lignede den daværende udgave af Windows! Jeg er bestemt ingen ekspert på dette felt, men dette var alligevel adskillige tænder for naivt. De studerende blev meget forbløffede, da jeg til eksamen mindede dem om at et systems brugbarhed afhænger af bl.a. hvem brugeren er.

Jeg har tidligere her skrevet om LaTeX, og sidste år kunne jeg fejre mit 25 års jubilæum som bruger af LaTeX. Inden længe kan jeg også fejre 25 års jubilæum som bruger af Emacs som teksteditor. Begge dele er jeg efterhånden så vant til, at de “sidder i fingrene”. På denne måde er LaTeX og Emacs (alias AUCTeX) ekstremt brugervenligt, når brugeren er mig og året er 2013. Samtidig er jeg altid interesseret i at finde bedre måder at producere LaTeX-baserede tekster på. Det, jeg tit har ærgret mig over, er at produktionen af LaTeX-tekster følger en rediger-kompiler-eksekver-cyklus, og så skal man kompilere to gange.

For nogle år siden opdagede jeg at nogle af mine studerende brugte LyX, der er en slags WYSIWYM (What You See Is What You Mean)-grænseflade til LaTeX. Jeg installerede LyX på min computer – men blev aldrig glad for denne måde at skrive LaTeX på. Måske var jeg bare utålmodig, men jeg var temmelig utilfreds med blandingen af grafisk redigering (á la Word o.lign.) og brug af tekstuelle kommandoer (som i LaTeX og Plain TeX). For nylig har jeg så opdaget et andet bud, nemlig TeXMacs. TeXMacs er ikke baseret på LaTeX, men anvender de samme typografiske algoritmer som ligger under TeX og som skyldes Knuth. Der er import- og eksportfunktioner til/fra LaTeX, så det skulle være ligetil at bruge TeXMacs sammen med LaTeX (f.eks. hvis andre brugere sværger til LaTeX og man skal samarbejde med dem). Og så skulle det være inspireret af Emacs også.

Så det lød da lovende. Men også TeXMacs lider under problemerne med integreringen af pseudo-grafisk redigering og tekstuelle kommandoer. Og der er masser af spændende tastekombinationer, men ligheden med Emacs er tilsyneladende lille. Måske skal jeg bare være mere tålmodig, inden jeg forlader TeXMacs.

Eller også må der være nogen derude, der kan lave en ordentlig alternativ grænseflade til LaTeX/TeX – en der er brugervenlig også for brugere som mig. Der findes en del mennesker, der interesserer sig for brugbarhed (også på mit institut), men kun få af dem lader til at bruge LaTeX og de er næppe heller særligt erfarne med de ønsker de af os, der skriver matematik, måtte have. Det er da en skam. Vældig mange af de ellers så gode open source-initiativer derude kunne desværre godt trænge til en kærlig hånd i brugbarhedens navn.

Folkeskolereformer her – og der

Udgivet den af
Svar

ecolepublique

Mens vi venter på lockout og alt hvad deraf følger, er vi vidne til endnu en opslidende diskussion af forholdene i den danske folkeskole. Men også andre steder i Europa har regeringerne store planer. Det gælder således i Frankrig, og også her er der optræk til konflikt. I januar kunne man således i de franske medier læse dette (af hensyn til mine mindre frankofone læsere gengiver jeg her en udgave på engelsk fra France 24)

A majority of primary schools were closed on Tuesday in the French capital, as angry Paris-region teachers went on strike to protest against President François Hollande’s first major reform to the country’s school system.

The measure, which calls for reducing the amount of class time during the school day and adding an additional half-day on Wednesday, would go into effect in September 2013. In the current system, French primary schools operate on a four-day schedule, with no classes on Wednesday.

Striking teachers say the reform does nothing to improve the quality of education for children, and will simply force teachers to spend more time at the workplace with no compensation.

Det interessante her er at franske folkeskoleelever i modsætning til de danske vil få kortere skoledage, men som man kan se af ovenstående, til gengæld skal gå i skole om onsdagen – det har de hidtil ikke gjort. Om onsdagen har franske børn så typisk dyrket deres fritidsinteresser.

Jeg tør ikke påberåbe mig en særlig indsigt i folkeskolepædagogik (det tør regeringspolitikere til gengæld gerne), så jeg kan ikke udelukke, at en ændret skoledag måske ville kunne være til gavn og glæde for i hvert fald nogle skoleelever, men det er helt tydeligt at hverken det danske eller det franske forslag tilfører ekstra resurser, der skal muliggøre de forandringer, der er tiltænkt. Det er vel også derfor reaktionerne Danmark og Frankrig er så ens, selv om reformerne går i hver sin retning: Lærerne oplever, at der bliver handlet hen over hovedet på dem og at de ikke bliver taget alvorligt.

For en sikkerheds skyld: Jeg har ingen grund til at tro at det herhjemme utroligt populære parti Venstre ville lægge en linje, der viste større indsigt i eller forståelse for forholdene i folkeskolen. Også under den foregående regering skete der en række pludselige tiltag over for folkeskolen og læreruddannelserne, der tilsyneladende mest havde til hensigt at vise “handlekraft” – her tænker jeg bl.a. på de nationale tests.

Om at hedde det rigtige og ikke læse forkert

Udgivet den af
Svar

labyrint

Til mødet i Rom talte vi om mulige nye deltagere i vores forskernetværk. Vores formand havde fået en henvendelse fra en mand i Ukraine, der gerne ville være med. Han hed Vyacheslav Levytskyy; jeg tænkte med det samme uvilkårligt: hvordan skal det navn dog udtales? Ingen af de tilstedeværende kendte noget til ham, og vi gik hurtigt videre uden at træffe en beslutning. Måske var vi bare forudindtagede mod ukrainske navne.

Jeg har på Edge.org læst et interessant interview med Adam Alter fra New York University Stern School of Business. Adam Alter forsker i fluency, her forstået som hvor flydende vi mennesker opfatter en kommunikation og hvilke konsekvenser fluency og mangel på samme (disfluency) kan have. Et interessant aspekt er netop egennavne:

We’ve shown, for example, in some studies that if you look at lawyers who join law firms they tend to ascend up the legal hierarchy much more quickly when their names are easy to pronounce or process. That’s independent of a whole lot of other factors, like how foreign the name is. Even if you look at American male names, you’ll find that the ones that are easier to pronounce, there tends to be a relationship where they tend to progress up the hierarchy more.

Man kan læse hvordan danskere med ikke-danskklingende navne (ofte er det danskere med arabisk eller tyrkisk baggrund) i nogle tilfælde skifter navn og at andre oplever et stort antal afslag, når de oplyser deres ikke-danskklingende navn. Jeg er selv helt overbevist om at fordomme hos arbejdsgivere har en stor del af skylden, men gad vide om det også er navnes “sværhedsgrad” der spiller ind blandt ? I så fald må arbejdsgivere også være opmærksomme på dette.

Interviewet med Adam Alter har en hel masse andre fascinerende observationer om hvordan letflydende og sværtflydende kommunikation påvirker vores opfattelse af det, der bliver kommunikeret. Begrebet fluency spiller blandt andet også ind, når man skal læse en tekst. En tekst kan tilsyneladende blive for letflydende:

There’s a famous task called the Cognitive Reflection Test, and this test has three different questions, and each of the questions lures you into giving the wrong response, because the intuitive response is actually incorrect. An example of this is, “When you add the cost of a bat and a ball together the sum of those two is worth $1.10, and the bat costs a dollar more than the ball, how much does the ball cost?” It’s a very simple question. Anyone with basic arithmetic skills can answer it.

…

But if you present the questions in a font that’s a little bit more difficult to read, we found that you can increase their accuracy pretty dramatically. They make fewer of those intuitive responses. They take the time to reconsider their initial responses. They assume that the task is more difficult. They have a bit less confidence in their initial response, and so they tend to do a little bit better at the task. The same is true when you ask them to complete syllogism questions, logical syllogisms, any questions that ask you to think more deeply about a particular topic, where thinking more deeply will lead you to the right answer more often. We’ve shown that with disfluency people are more likely to do that. We have even found the same effect in a number of other domains as well.

Så æstetik er alt andet end triviel; det ikke handler om at finde en font, der får teksten til at “flyde let”, men får os til at få ro til at læse teksten grundigt.

En særlig form for kommunikation, hvor denne udfordring dukker op, er undervisning. Adam Alter giver i sit interview udtryk for noget, der faktisk er en meget vigtig holdning til dette at lære:

It’s very important that people struggle a little bit with tasks early on, because not only are they learning the tasks by doing them, but in a global high-level sense, the act of persevering through that difficulty, and of learning what it feels like to struggle with these things, to deal with the difficulty, makes you better at dealing with future examples of it when you’re really faced with many more difficult tasks.

Jens Friis

Udgivet den af
Svar

2013-03-15 14.42.36

I dag var jeg til afskedsreception for Jens Friis, der om 14 dage går på pension i en alder af 65. Vi sad der sammen, mange af os der har kendt Jens i årenes løb og holder af ham – og jeg mødte igen Jens’ hustru Martha og (for første gang i mange år) hans to nu voksne døtre.

På sådan en dag opdager jeg, hvor tiden dog er fløjet – jeg har kendt Jens i 34 år. Han var min matematiklærer i gymnasiet, og det var i høj grad Jens, der inspirerede mig til at studere matematik i sin tid. Hans grundige og indlevede undervisning og store faglige dygtighed fangede mig ind, og jeg ved at jeg langt fra er den eneste, der synes at Jens er en endog meget dygtig underviser. Den indre ro, omtanke og faglige omhu og præcision, der altid har præget Jens, vil jeg gerne kunne leve op til.

Vi har holdt kontakten ved lige, og vi er også mødtes sidenhen i kraft af vores karrierevalg. F.eks. så jeg Jens igen, mens jeg studerede datalogi – han tog et bifag (som det hed dengang) i datalogi og fulgte i den anledning nogle kurser på Aalborg Universitet. Så nu sad vi pludselig til de samme forelæsninger. Senere igen begyndte Jens at undervise i førsteårs-kurser i matematik på Aalborg Universitet, og siden tog han springet, forlod Fjerritslev Gymnasium og blev studielektor på vores adgangskursus. Nu var Jens og jeg faktisk blevet kolleger.

Jens’ store passion for Italien og italiensk kultur (inklusive kogekunst og vin) og hans store viden om og interesse for lokalhistorie og for dansk litteratur er også en del af billedet af ham som det hele menneske, han er. De triste myter om matematikeren som fagidiot skyldes bestemt ikke ham.

Når nogen, jeg har kendt længe, går på pension, begynder jeg selv at spekulere over hvordan det mon vil være for mig. Det er trods alt ved at være et par år siden, jeg selv holdt mit 25-års jubilæum. Vi snakkede til receptionen lidt om hvordan det er at trække sig tilbage – om der mon ikke er en slags abstinenssymptomer, når man nu har beskæftiget sig med sit fag så længe. Og det er der vel, sagde Jens – han mente nok at han ville læse lidt matematik engang imellem. Det tror jeg også han vil ende med at gøre; når man holder af sit fag, er det ikke sådan at slippe det.

Jeg glæder mig til at se ham igen.