Hvad siger evaluering af undervisning egentlig?

Tegning: Elly Walton, THES.

En ny britisk undersøgelse viser at der er en korrelation mellem studerendes evaluering af universitetsundervisning og underviserens køn – og det er kvindelige universitetslærere, der bliver evalueret dårligst.

Her kan man selvfølgelig hævde, at dette blot betyder, at det omsider er lykkedes at påvise, at kvinder simpelthen er dårligere til at undervise. Men hvis man tror på en sådan påstand (og det gør jeg bestemt ikke), må man dermed også fæste lid til at evalueringer af undervisningen udtrykker noget, der ikke alene er subjektivt.

Men en ny undersøgelse fra Canada indikerer, at der enten ikke er en korrelation eller en meget lille korrelation mellem evaluering af undervisning og det faktiske udbytte af undervisningen målt som læring.

I virkeligheden viser tyder resultater som disse nemlig på, at studerendes evaluering af undervisning kun bedømmer, hvad den enkelte studerende opfatter som kvaliteter i undervisningen – og i nogle tilfælde dækker opfattelsen over nogle holdninger til kønnene, som ikke er heldige.

Derfor er det i høj grad værd at overveje, om man kan sige ret meget meningsfyldt om undervisningens kvalitet ud fra standardiserede, kvantitativt baserede evalueringer foretaget af de studerende.

I en bedømmelsesfikseret kultur, hvor universitetslærere bliver målt på deres publikationer, hvor mange eksterne forskningsmidler de kan skaffe til sig selv og på evalueringer af deres undervisning, er dette i særdeleshed problematisk.

Evaluering af undervisning er et upålideligt instrument til kontrol (og om man skal kontrollere, er en anden sag). Men evaluering er helt nødvendig, når vi som undervisere selv skal udvikle kvaliteten af vores undervisning – men man kan evaluere på mange måder, også gennem kvalitative strategier. Og evalueringen skal vi hver især skal tilpasse til det, vi gerne vil undersøge. Derfor er der mange forskellige måder at evaluere undervisning på.

Når jeg har afholdt kursusundervisning for større hold, har jeg ladet de studerende lave den endelige evaluering i form af et åbent brev, som de stilede til den kommende årgang. Det kræver dels, at de studerende når en fælles opfattelse (så enkelte meget utilfredse personer ikke fylder uforholdsmæssigt meget), dels at de studerende begrunder deres evaluering og udtrykker den i form af konstruktive anbefalinger.

Flattr this!

Enten kan de det, eller også så kan de det ikke…

Figur: Andrew Robinson: Teaching A Class With A Bimodal Distribution — If You Have One! (https://medium.com/precarious-physicist/teaching-a-class-with-a-bimodal-distribution-if-you-have-one-c9629ac15469#.hko3myhbd)

Det er i år 25 år siden, jeg først holdt en stor mundtlig eksamen i det kursus, jeg har holdt flest gange overhovedet, nemlig Syntaks og semantik. Jeg var en  urutineret eksaminator og underviser, og det virkede som om de studerende delte sig i to: Mange fik helt lave karakterer, og en hel del andre fik gode karakterer.  “Enten kan de det, eller også kan de det slet ikke”, sagde censor, og jeg var enig.

Netop dét er en konklusion, mange undervisere drager: At fordelingen af karakterer ofte er “topuklet” som vist på figuren ovenfor. En “topuklet” fordeling er det, man i sandsynlighedsregning og statistik kalder bimodal.

Men der findes statistiske tests, der kan fortælle os om en fordelingsfunktion rent faktisk er bimodal. Og dette er blevet undersøgt af Elisabeth Patitsas fra University of Toronto. Hun undersøgte karaktererne ved eksaminer i datalogi ved University of British Columbia fra 1996 til 2013. Og det var faktisk kun 5,8 procent af karakterfordelingerne, der var bimodale.

En anden artikel af Patitsas og tre af hendes kolleger undersøger hvordan universitetslærere i datalogi tænker om karakterfordelinger.

De seks histogrammer, som underviserne blev præsenteret for.

Underviserne blev præsenteret for seks histogrammer med karakterdata og bedt om at vurdere, om de var udtryk for en bimodal tæthedsfunktion. Det interessante var, at de seks datamængder alle var genereret ud fra en unimodal tæthedsfunktion (dvs. med kun én “pukkel”). Universitetslærerne blev også spurgt om deres holdning til karakterfordelinger og til studerende. Blandt andet skulle de fortælle, hvilken af disse påstande, de var mest enige i:

  1. Næsten alle kan gennemføre en uddannelse i datalogi, hvis de gør en indsats
  2. Nogle studerende er fra fødslen prædisponeret til at klare sig bedre i datalogi end andre

Nogle blev blot bedt om at forholde sig til disse andre påstande, mens andre først blev bedt om at forholde sig til diskussionen om hvorvidt karakterer fordeler sig bimodalt. Resultaterne viste at de universitetslærere, der tror på påstand 2 ovenfor (om medfødte evner) var signifikant mere tilbøjelige til at se karakterfordelinger som bimodale, selv om de ikke var det – og omvendt: Universitetslærere, der var af den opfattelse, at karakterfordelinger er bimodale, var signifikant mere tilbøjelige til at tro på påstand 2.

Noget tyder derfor på, at det er undervisernes opfattelse af de studerende, der betinger om de ser en fordeling af karakterer som bimodal eller ej, og denne idé om hvordan karakterer fordeler sig, kommer derefter til at forme undervisernes opfattelse af de studerende!

Den hårde udlægning er at mange af de undervisere, der ser karakterfordelinger som bimodale, er dem, der ikke lykkes med deres undervisning. Med holdningen at “enten kan man det, eller også kan man det ikke”, får man nemlig sagt at undervisning ikke har nogen betydning for de studerendes kundskaber. For hvis man har medfødt talent for faget,  skal man nok få lært det man skal, uanset hvordan undervisningen ser ud. Og hvis man har medfødt mangel på talent for faget, kan undervisningen ikke rette op på det.

Alene dét er grund nok til at overveje, om det er fornuftigt som underviser at hævde at “enten kan man det, eller også kan man det ikke”.

Flattr this!

Flippet medicin

I dag var jeg blevet indbudt til at holde et oplæg om flipped classroom for de, der underviser i almen medicin på medicinstudierne i København, Aarhus, Odense og Aalborg. Det var en god og udbytterig oplevelse for mig; jeg måtte straks indrømme, at jeg ikke ved ret meget om hvordan man underviser kommende medicinere. Jeg opdagede, at man på medicinstudiet anvender video-optagelser i visse tilfælde, nemlig i form af optagelser af rollespil, der skal bruges til at lære de medicinstuderende at holde en konsultation. Medicinerne var meget interesserede i at finde ud af, hvordan man mon kunne bruge ideer fra flipped classroom i deres undervisningspraksis, og de havde en del gode ideer. En af medicinerne undrede sig over ordet at “flippe”, og jeg måtte her forklare at dette bare er det engelske ord for at “vende på hovedet” – at man bytter om, så det at se en præsentation er hjemmearbejde, mens øvelserne er det, man laver når man er sammen. Der er mao. ikke tale om en særligt hippie-agtig tilgang.

Interessant nok havde jeg tidligere i dag talt med en adjunkt, som jeg har fulgt i adjunktpædagogikum, om hans overvejelser om at bruge cases på den uddannelse inden for produktion, som han underviser ved. Han overvejer også at erstatte forelæsninger med podcasts.

På sådan en dag fornemmer jeg, at der blandt universitetslærere er helt en anden lydhørhed over for flipped classroom og andre alternativer til de traditionelle undervisningsformer, end der var for bare nogle få år siden, og det er jeg glad for at opleve.

Flattr this!

Myten om rigtig undervisning

Foto: Jens Panduro
Foto: Jens Panduro

I dag holdt jeg en workshop i adjunktpædagogikum, og der var adjunkter fra mange forskellige institutter på Aalborg Universitet.

Det var interessant, og adjunkterne havde mange gode refleksioner. Vi indledte med en kort præsentationsrunde, og jeg bad alle fortælle om den undervisning, de varetog.

En af adjunkterne havde mest holdt små kurser.

– Men har du ikke vejledt projekter? spurgte jeg.
– Jo da, men den slags er ikke undervisning, sagde adjunkten.
– Er det ikke undervisning? Du bruger en hel del tid på at hjælpe de studerende med at lære noget vigtigt, og så er det vel undervisning. Forskning er det da ikke, sagde jeg.
– Det er rigtigt, men vi kalder det jo ikke for undervisning, svarede hun.

Det tænkte jeg lidt over.

Senere fortalte en anden adjunkt om de studenterudviklingssamtaler, alle kandidatstuderende på et bestemt institut skal deltage i. Det underlige var at kandidatstuderende, der kom fra bestemte andre uddannelser, nogle gange syntes at der var for lidt undervisning af den rigtige slags på den uddannelse, de nu var på. De studerende var nemlig vant til lange forelæsninger i store auditorier, og dem var der ikke rigtig nogen af nu. Adjunkten undrede sig, og det gjorde vi andre også.

Det er interessant at bemærke at både studerende og universitetslærere har fået en opfattelse af hvad rigtig undervisning er, nemlig præsentationer i plenum. Og det er underligt (og ikke heldigt) at denne opfattelse lever så uforstyrret videre på Aalborg Universitet, hvor projektarbejde som oftest fylder halvdelen af et semester – og er den form for undervisning, der bibringer de studerende mest læring. Men alligevel er det et andet ideal om “rigtig undervisning”, der føres  videre. Min formodning er at dette ideal stammer fra de mange år, alle har tilbragt i grundskole og på gymnasiale uddannelser. Der er også mange studerende, der kalder sig selv elever, og der er endda også universitetslærere, der kalder dem det. Man kommer ikke ustraffet igennem 12 års skolegang.

Hvad man kan gøre ved denne uheldige opfattelse, ved jeg desværre ikke. Helst ville jeg gerne afskaffe den “rigtige undervisning” hvor det var muligt og styrke projektarbejdet, så ingen ville længes så meget efter “rigtig undervisning”.

Flattr this!

Talmennesker og sprogmennesker

Oversigt fra Discover Magazine

For mange år siden, da jeg gik i gymnasiet (det almene gymnasium, i vore dage af nogle kendt som STX), var der to linjer: Den matematiske linje og den sproglige linje. På begge disse linjer var der så nogle grene.

Men er det egentlig den vigtige skelnen, den mellem matematikkundskaber og sprogkundskaber?

I USA har man de såkaldte GRE, som er adgangsgivende prøver til masters- og PhD-uddannelserne på universiteterne. I GRE-testen måler man både matematiske kompetencer og sproglige kompetencer, og der findes en oversigt over GRE-resultater grupperet efter hvilken uddannelse, man søger ind på. Figuren ovenfor (der er hentet fra et blogindlæg hos Discover Magazine) viser dette.

Det er ikke overraskende, at kommende matematikere er gode til matematik, men måske er det overraskende at de også har gode sprogfærdigheder. Kommende dataloger er til gengæld ikke helt så gode til matematik og heller ikke helt så gode til sprog. (Personligt synes jeg at det er rigtig ærgerligt. Og jeg skulle være blevet ved matematikken.)

Et godt stykke ude i tredje kvadrant, der hvor der er lave færdigheder inden for såvel matematik som sprog, finder man – de kommende idrætslærere og socialrådgivere! (Måske forklarer det, hvorfor det aldrig var lærerne i dét fag, der gjorde noget godt indtryk på mig i min skoletid? Jeg var elendig til idræt, men noget bedre til sprog og til matematik.)

Måske tyder dette på at man skal tænke anderledes på kompetencer, end tilfældet traditionelt har været. Matematik er også et sprogfag, og sprogfagene har et strukturelt aspekt, der faktisk er beslægtet med det strukturelle aspekt der findes i matematik.

Flattr this!

At svinge med døde katte

Fra en præsentation af Søren Hansen. Den første betingelse er helt påkrævet i ethvert projekt.
Fra en præsentation af Søren Hansen. Den første betingelse er helt påkrævet i ethvert projekt.

I går bragte jeg en udgave af mit indlæg i det nye bind af historien om datalogi på Aalborg Universitet. Den udgave, som er publiceret, er lidt længere og slutter med dette afsnit.


En af de store fejltagelser, vi har begået, er at vi aldrig har været gode til at dokumentere den kultur, der har været om problemorienteret projektarbejde og som har skabt så meget godt. Det blev tydeligt, da gruppebaseret projekteksamen i 2007 blev forbudt og i 2013 omsider blev gjort lovlig igen. I tiden op til genindførelsen skulle AAU prøve at beskrive praksis bag denne eksamensform, og jeg var blandt dem, der var med til at lave de nye retningslinjer, baseret på den praksis jeg selv kendte. Det var en stor udfordring at skulle beskrive eksamensformen, og det var en yderligere udfordring at der nu var kommet et større antal vejledere og studerende til, som slet ikke kendte til gruppeeksamen. De var meget skeptiske over for denne form for projekteksamen — ikke så underligt, når en siddende regering i en årrække havde brugt mange kræfter på at mistænkeliggøre den.

En af de andre store fejltagelser, vi har begået, er at projektvejledning ofte bliver opfattet som en “nem” form for undervisning, som uerfarne vejledere uden videre kan bestride og som skal honoreres beskedent. Jeg og mine medstuderende var så heldige, at vi i det meste af vores studietid havde meget engagerede og erfarne vejledere; i dag er det desværre undtagelsen for de fleste studerende. Hvis projektarbejde skal kunne udfolde det enorme potentiale, denne undervisningsform har, er vi nødt til at tage formen alvorligt og at opkvalificere vejledere og give dem en ordentlig timedækning for indsatsen.

Flattr this!

Projektarbejde genoplevet i erindringen

Jeg sidder ved en AUD-terminal på Strandvejen 19. Bag mig står CSJ.
Jeg sidder ved en AUD-terminal på Strandvejen 19. Bag mig står CSJ.

I denne uge udkom andet bind af historien om datalogi på AAU. Her er mit bidrag; det handler om projektarbejde dengang (da jeg var studerende) og nu (hvor jeg har 25 års erfaring som projektvejleder).

Da jeg valgte at studere på AUC, som Aalborg Universitet hed dengang i 1982, var noget af det, jeg så frem til at skulle lave projektarbejde. Men forkortelsen PBL kendte vi ikke – den er af langt senere dato. Da jeg studerede, kaldte vi det bare for problemorienteret projektarbejde.

Det var dog bestemt ikke alle projekter i min studietid, der var lige problemorienterede. Jeg er tofagskandidat i matematik og datalogi, og mit første matematikprojekt på dét, der dengang hed Mat 1, husker jeg endnu som modsætningen til al problemorientering: Det handlede om styring af en pladespiller og udformede sig mest som en stor opgave. Hver eneste gang vi gik i stå, kaldte vi på vores vejleder og så fik vi en ny lille regneopgave. Der var ingen problemformulering, vi fik aldrig rigtig noget godt overblik og det var et projekt vi bestemt ikke følte at vi selv ejede. Vores vejledere var venlige mennesker, men de kunne ikke rigtig se at det var et problem at der ikke var noget problem.

De fleste af de senere projekter både på matematik og på datalogi var på mange måder projekter, som vi selv ejede. Måske var det i virkeligheden en reaktion på Mat 1-projektet? Vi var et lille hold og der var nogle medstuderende, som jeg fulgtes med gennem mange af de senere projekter – især Lars Bækgaard og CSJ, som jeg ofte havnede i gruppe med. I næsten alle vores projekter fik vi ideen til det igangsættende problem selv; der var ikke nogen projektkataloger med mere eller mindre færdige ideer. Netop dét har jeg savnet siden i min tid som vejleder, og det er en praksis, jeg nu prøver at genindføre for de studerende, jeg vejleder nu.

Noget, der var helt karakteristisk dengang, var at vi studerende ofte nærmest boede på universitetet meget af semesteret. Grupperummet var et sted, hvor vi opholdt os meget – og kaffestuen var lige så meget et sted, hvor vi talte om faglige problemstillinger, som et sted hvor vi holdt pauser. Vore dage studerende vil sikkert have svært ved at forstå dette, men der var ingen computere i grupperummene (endsige til forelæsningerne!). Nogle studerende havde små personlige hobbycomputere, men de stod derhjemme. Alle studierelatede programmeringsopgaver lavede vi på den store CDC Cyber 72-mainframecomputer på Aalborg Universitetsdatacenter – og i 1985 kom der en kluntet IBM PC og en samling Apple-computere, som blev stillet op i et lokale på Strandvejen 19, 3. sal. Her fandt man også en Sun-arbejdsstation, der kørte Unix. Og projektrapporterne skrev vi i de første år på skrivemaskiner, som vi fik udleveret ved semesterets start. Det var en sorgens dag, når farvebåndet var slidt. Til gengæld blev vi meget kreative i brugen af “kvajeblæk” (alias rettelak), Radex-ark og Scotch-tape, når vi skulle rette fejl. Der skulle meget til før vi skrev en side om, så vi tænkte os grundigt om før vi skrev noget ind!

På Mat 2 arbejdede vi med statistisk analyse af et stort datasæt af gymnasiekarakterer, og jeg lærte en hel masse om statistik, om den lineære algebra der ligger bag og om at bruge den statistikpakke, man også i dag kalder SPSS. Det var samtidig mit første møde med Steffen Lauritzen, en meget inspirerende og ekstremt kompetent person [man bliver ikke professor i matematisk statistik uden grund!] hvis vejledningsstil på mange måder har påvirket min egen senere gerning som vejleder.

Vi brugte Cyber’en til vores analyser, og nogle af kørslerne tog en del tid så dem fik vi lavet om aftenen og om natten. CDC-maskinen virkede dengang stor og kraftig og var forbundet til terminaler rundt om på AUC, men den havde en brøkdel af den hukommelse og processorkraft som min gamle iPhone 4S har. Én fejl fra Mat 2-projektet mindes jeg endnu med gru: Jeg ville lave et scatterplot af datapunkterne i vores datasæt, men havde glemt at der var flere tusinde sådanne datapunkter. Plotteren, der havde en lille pen til at tegne de enkelte punkter, endte med at lade pennen tegne oven i de samme koordinater ganske mange gange, med det forudsigelige resultat at der til sidst blev slidt hul i papiret og der dannede sig et aftryk på metalpladen neden under. Pinligt!

Senere kastede jeg mig så over datalogi. På Dat 1 kom det sjovt nok til at handle om statistik igen, selv om det var mit første datalogiprojekt. Projektforslaget kom fra Steffen Lauritzen, og vores projekt kom til at handle om det, vi i dag kalder for grafiske modeller og boede et sted mellem statistik, grafteori og systemudvikling. Jeg var for første (og viste det sig desværre, sidste gang) i gruppe med Lars Fischer, der ene mand lavede en fin implementation af rullegardin-menuer til vores system i Pascal, og med Anna Ingolfsdóttir. Jeg var behørigt imponeret. Vores rapport skrev vi ind på kuglehoved-skrivemaskiner, der dengang var det seneste nye. På eksamensdagen styrtede vores vejleder på cykel på vej til universitetet – det var før cykelhjelmenes tid, men heldigvis kom han ikke noget til. Derimod gik vores system ned under fremlæggelsen. Det var mindre godt.

Projektet på Dat 2 handlede – ligesom projektet på DAT4 i vore dage – om design, definition og implementation af programmeringssprog. Det var et interessant projekt, og jeg husker en masse diskussioner om sprogdesign, og jeg lærte en masse om semantik. Til gengæld var den eneste i gruppen, der interesserede sig for implementationsaspektet, mig. Jeg prøvede ene mand at implementere vores denotationelle semantik for exception handling i Larry Paulsons eksperimentelle compilergenerator; det kom desværre aldrig helt til at virke for mig. Jeg opnåede kun at kunne eksekvere programmer uden exception handling, og det var jo ikke ligefrem meningen. Den slags var aldrig gået i dag! Og hvad værre var: vores vejleder Bent Bruun Kristensen fik en diskusprolaps op til eksamen, hvilket var langt mere alvorligt end cykelulykken på Dat 1. En ung adjunkt ved navn Kim G. Larsen blev hasteindkaldt til at være stedfortrædende eksaminator for os.

Dengang var cand.scient-uddannelsen normeret til 11 semestre. Mit speciale på 11. semester var atypisk: jeg arbejdede alene, og for første gang mødte jeg de to værktøjer, der siden har fulgt mig trofast, nemlig Emacs og LaTeX – og det blev Sun-arbejdsstationerne, som der nu var flere af, som jeg brugte. Det var meget anderledes at lave projekt alene. Gruppearbejde kunne af og til også være ekstremt frustrerende, når bølgerne gik højt, så på den måde var det en spændende forandring at kunne skrive projektrapporten præcis som jeg gerne ville. På den anden side var der ingen at tale om projektets glæder og sorger med, pånær min vejleder. Det var Kim G. Larsen – jeg var en af hans første studerende – og han havde god tid dengang og var fuld af ideer. Det var en god oplevelse. Selv om jeg for det meste holdt meget af at studere, var det godt at blive kandidat.

Set i bakspejlet var det for det meste en særdeles givende og sjov oplevelse at lave projektarbejde sammen med andre. Jeg har næppe hverken før eller siden lært så mange mennesker at kende på godt og ondt som i den periode af mit liv, og vi lærte at være med til både at kritisere og modtage kritik som kunne bruges til noget godt. Hele den analytiske tænkemåde lærte jeg at blive fortrolig med gennem projektarbejdet. Problemorienteret projektarbejde i grupper er kort og godt det bedste, vi har på Aalborg Universitet, og det er en arbejdsform der passer fortrinligt til hvad man kommer til at arbejde med som færdiguddannet akademiker. I mit nuværende virke som universitetslærer er det projektvejledning, jeg holder mest af at beskæftige mig med. Også de fysiske rammer var en vigtig del af projektarbejdet for mig, og jeg er ked af at de faste grupperum nu ikke længere kan være en del af studiekulturen.

Flattr this!

Hvor er skoven?

forest-1058152_1920

Når man som jeg har været universitetslærer i mange år (i år er det 25 år), kan man ikke undgå at bemærke at traditionerne ændrer sig uden at der er nogen, der stiller sig op og direkte beder om det. Der er mange eksempler på fælles, mindre heldige ændringer i adfærd hos mange studerende omtrent samtidig. Her er to eksempler:

  • Mange projektgrupper har tidligt fået en uheldig idé om at projektarbejde består i at fylde ind i en rapportskabelon (dette har jeg skrevet om her tidligere)
  • Da jeg var studerende, benyttede vi vores grupperum intensivt; i lange perioder boede vi der næsten. I dag hører jeg ind imellem om projektgrupper, der slet ikke eller kun sjældent bruger det grupperum, de er blevet tildelt.

Eksamenssnyd falder tilsyneladende også ind under dette mønster. Der er mange former for snyd, men nogle helt bestemte er særligt udbredte.

Også bestemte faglige misforståelser ligner traditioner.

Der er også uerklærede, uheldige traditioner hos undervisere. Jeg husker studerende, jeg har vejledt, som har fortalt at de tidligere har haft vejledere der sjældent eller aldrig har givet præcise kommentarer til de studerendes arbejdsblade – de har blot sagt til de studerende at de kan “gøre som de vil”.

Når et helt hold AAU-studerende på 8. semester afleverer projektrapporter, hvori der ikke er nogen problemformulering (!!), er det ikke kun en fælles tradition hos de studerende – der er også en fælles tradition hos vejlederne om ikke at anse problemformuleringen som vigtig i et projekt.

Det påfaldende er at der er bestemte uvaner og bestemte ideer til “gode strategier”, som går igen og igen. Hvorfor er det sådan? Man kunne godt tale om årsagerne til at studerende reagerer, men det giver ikke nogen god forklaring på at så mange studerende reagerer så ens som de gør.

Jeg har af og til sagt til de studerende, jeg har vejledt eller på anden måde undervist, at jeg tror at de mødes ude i en skov og aftaler hvad de skal gøre. Men skoven findes næppe. Nogle af de ændrede traditioner er reaktioner på ændret adfærd fra undervisernes side, men det gælder vel ikke altid. Jeg kunne godt tænke mig at finde ud af hvordan “skoven” faktisk ser ud og hvordan “skoven” bliver skabt.

Hvordan man skal gøre det, ved jeg desværre ikke. Vi ved, at mange former for eksamenssnyd spredes på de sociale medier, men det kan ikke forklare f.eks. den ændrede opfattelse om brugen af grupperum.

Når vi ved mere om hvordan gode og dårlige traditioner spredes blandt studerende og undervisere, kan vi bruge denne indsigt til at få en helt ny indsigt i hvordan studerende påvirker hinanden og hinandens succes, og på hvordan uheldige vejledningstraditioner bliver skabt.

Flattr this!

Det er vigtigt at efterrationalisere!

Rubiks terning kan også løses ved efterrationalisering.
Rubiks terning kan også løses ved efterrationalisering.

I disse dage lægger de fleste af de 6 projektgrupper, jeg er vejleder for i dette semester, sidste hånd på deres projektrapporter. Det er i sagens natur 6 forskellige oplevelser, og ikke kun fordi der tale om grupper på fire forskellige semestre. Det er spændende at se hvad grupperne har opdaget på nuværende tidspunkt Nogle grupper reviderer deres problemformuleringer helt til sidst i projektperioden; de har nemlig opdaget at det var et andet problem, de er endt med at løse end de oprindelig havde regnet med. Det er der ikke noget flovt i – tværtimod. Hvis en projektgruppe udtrykker sig på samme måde om projektets problemstillinger, når projektet er ved at være slut, som da projektet var ved at begynde, er det nemlig som regel et tegn på at noget ikke er lykkedes. Og hvis en projektgruppe formulerer sig lige så tåget om projektets problemstillinger til sidst i projektet som da projektet begyndte, er det stensikkert at noget ikke er lykkedes.

Nogle projektgrupper på tidlige semestre udarbejder en udførlig arbejds- og tidsplan for deres projekt, men så sker der et eller andet som gør at planen ikke kan overholdes – og så skrotter gruppen planerne helt og prøver at fortsætte uden. Netop dét går sjældent godt. Der, hvor det lykkes, er hos de grupper der reviderer deres arbejds- og tidsplan i lyset af det, de nu ved om deres projekt.

Det er tit forbundet med noget flovt, når nogen efterrationaliserer – det er uærligt, problematisk, måske endda hyklerisk. Men min påstand er at hvis man ikke efterrationaliserer når man er studerende og laver projektarbejde, er det uærligt og problematisk. Man må gerne lade om som man altid har handlet fornuftigt, hvis man i bakspejlet kan få det, man har gjort til at være fornuftigt. For så har man opdaget noget nyt om det, man gjorde, og man kan fortælle det til andre på en rationel måde. Derfor er det vigtigt, at studerende er åbne over for alle om at de efterrationaliserer (og er nødt til det!) og at vi som vejledere tilskynder dem til at gøre brug af denne strategi, når det giver mening (det gør det nemlig tit!).

Flattr this!

Projekteksamen med computer

csm_Computer_boeger_digital_7f04a0b169

De studerende, der nu bliver kandidater fra AAU, er blandt de sidste, der har været udsat for Helge Sander-projekteksamen, hvor de studerende skulle eksamineres én ad gangen i projektet, hvor fremlæggelsen ikke var del af eksamen og hvor der derfor skulle bruges to lokaler. Det er godt, at denne eksamensform snart blot er et dårligt minde.

Men nu kommer der en anden udfordring for projekteksamen, nemlig digital eksamen. De studerende skal ikke længere aflevere en projektrapport på papir, men aflevere rapporten elektronisk. Nogle ved, at jeg har været (og er) meget skeptisk over for den ureflekterede og forhastede måde, digital eksamen er blevet indført på.

I dag mødtes jeg med en af de projektgrupper, jeg vejleder, og de studerende spurgte mig om de skulle skrive et eksemplar af deres rapport ud til mig. De pointerede her selv at de ville tage en projektrapport med. Jeg lovede at jeg selv ville skrive et eksemplar ud.

På en måde er det selvfølgelig godt at aflevere elektronisk; vi sparer en masse papir. Men projekteksamen bliver en anderledes eksamen hvis man må have en computer eller tablet med, hvor projektrapporten er tilgængelig. En computer har nemlig internetadgang med alt hvad det indebærer. De fleste studerende vil være ærlige, men nogle vil blive fristet til at bruge internetadgangen under eksamen til at snyde. (Et tilsvarende problem findes for alle andre eksamensformer, der nu skal være helt digitale.)

En type spørgsmål, som jeg nogle gange har stillet, har været at bede de studerende finde noget helt bestemt i rapporten. Det er et spørgsmål, som afslører om de studerende har et overblik over rapporten på simpelt vidensniveau – og er relevant at stille, hvis der er mistanke om at nogle studerende i gruppen ikke har noget godt overblik. Spørgsmål af denne art kan være nødvendige på tidlige semestre, hvor grupperne er mest uensartet sammensat. Det er så desværre også de studerende, der har problemer med forståelse, der kan være særligt fristet til at snyde.

En god spørgeteknik handler derfor også om at stille spørgsmål, hvor man ikke kan få svaret på nettet. Det er da også den slags spørgsmål, der som oftest er flest af og som er mest interessante at stille og få svar på til en projekteksamen. Men også dette er sværere, end man umiddelbart skulle tro. Man behøver nemlig ikke engang at røre computeren for at kunne snyde. Ved brug af en mikrofon og et chatprogram kan en udenforstående lytte med på hvad der bliver sagt under eksamen og skrive svar på en eksaminands skærm.

Vi har diskuteret disse udfordringer blandt vejledere på 2. semester, og løsningen bliver forholdsvis bastant: Der skal være dele af en projektrapporten, hvor computerne skal være lagt helt væk. Måske bliver vi nødt til at have projektrapporten tilgængelig på et lærred, så eksaminator og censor kan fremhæve de steder, de vil spørge til. Hermed er problemet dog ikke løst.

Det er underligt, at politikere detailregulerede projekteksamen ud over alle grænser for at forbyde det, de frygtede ville kunne ske, når en gruppe studerende er til eksamen sammen, men at der ikke har været lige så grundige overvejelser hvad angår digital eksamen, hvor der kan være helt reelle bekymringer.

Flattr this!