Hvordan man løser det

Flere gange på det seneste har jeg anbefalet nogen at læse klassikeren How To Solve It af den store ungarsk/amerikanske matematiker George Pólya (ungarsk: Pólya György). Bogen, der udkom i 1975. har gjort et stort indtryk på mig; jeg købte den i 1982, ugen inden jeg begyndte at studere. I lang tid var jeg mest fascineret af alle bogens snedige opgaver, men i dag er jeg optaget af alle Pólyas indsigtsfulde, erfaringsbaserede råd til løsning af (især, men vel ikke kun) problemer fra matematikkens verden.

Hans bud på de fire trin i god problemløsning er

  • Trin 1: Forstå problemet
  • Trin 2: Udarbejd en plan (oversæt)
  • Trin 3: Udfør planen (løs)
  • Trin 4: Kig tilbage (tjek og fortolk løsningen)

På denne måde er der klare paralleller til problemorienteret projektarbejde, selv om fokus i How To Solve It er på små/mindre opgaver. Tænk, hvis de, der skal lære at løse matematiske problemer i forbindelse med deres uddannelse, kunne læse Pólyas lille klassiker på et tidspunkt – og tænk hvis de, der skal undervise andre i at løse problemer, kunne med dem om at sammenligene deres proces med de fire forholdsvis veldefinerede skridt ovenfor. Og tænk, hvis nogen en dag ville sørge for at How To Solve It kunne blive oversat til dansk. Det er nemlig stadig en bog, mange uddannelsessøgende kunne have glæde af at læse.

Primære kilder, ikke lærebøger?

Begyndelsen af Alan Turings banebrydende artikel fra 1936, der grundlagde rekursionsteori – og datalogi.

Den nu pensionerede amerikanske universitetsbiolog Sally G. Hoskins fortæller i en interessant artikel om hvordan hun udviklede sin undervisning i biologi ved City College of New York. Hun holdt op med at bruge lærebøger, men gik over til at bruge artikler fra videnskabelige tidsskrifter i sin undervisning på undergraduate-niveau.

Hendes motivation for dette skifte var, at hendes studerende ikke tog deres nysgerrighed i anvendelse. Hoskins skriver

A clue to the problem came when I took a look at the introductory biology textbooks they had studied in earlier classes. There were abundant illustrations of scientific facts—the array of bones in a bird’s wing, the structure of a bacterial flagellum—but hardly any of the figures looked like the data presented in scientific papers. Equally problematic, the books had vanishingly few illustrations of how key findings had been made, or of who did the work. Now it made sense: My students were comfortable memorizing facts, but they lacked insight into how those facts were generated and how the conclusions were drawn. The ingenuity of research—what I loved most about being a scientist—was lost on them.

Det er en interessant observation, for i uddannelsessammenhænge læser man så godt som altid sekundære kilder i form af lærebøger, der er fordøjede og bearbejdede udgaver af det stof, der udgør pensum. En undtagelse er selvfølgelig historiestudiet, hvor kildekritik er central, men ellers skal man helt hen til de sidste semestre af kandidatuddannelser, for at møde primærkilder i form af videnskabelige publikationer i stedet for lærebøger.

Men måske kunne det være en idé at opsøge primærkilder også på tidligere semestre af universitetsuddannelser og anvende dem i undervisningen – ikke i stedet for lærebøger, men som supplement på bestemte tidspunkter. Primærkilderne rummer nemlig i sig en høj grad af motivation for stoffet; de repræsenterer det første tidspunkt, hvor nogen formulerede og opdagede begreberne og dermed også hvordan forskerne selv lærte. Dette ville også kunne give dem, der nu lærer stoffet, en indsigt i at faget er levende, at forskere ikke altid kommer med den færdige formulering med det samme og at det fag, man beskæftiger sig med, faktisk er problemorienteret.

Flippet fiasko

Kilde: https://www.flickr.com/photos/59489479@N08/15573118992/

Jeg kender flere, der inden for de seneste år har forsøgt sig med flipped classroom og har oplevet, at deres undervisningsforløb ikke fungerede godt. Det kan have været i form af en form for passiv modstand fra dem, der skulle undervises, eller det kan have taget form af direkte negative evalueringer. Det er også sket for mig; de mest ubønhørligt negative vurderinger af mine kompetencer som undervisere er kommet i forbindelse med et sådant forløb for få år siden. Nogle undervisere har sagt til mig, at de har på fornemmelsen, at flipped undervisning nogle gange “simpelthen bare går galt”.

Men er det virkelig sådan? Hvis man søger på Google på ordene “flipped classroom failure”, er der omkring 1.290.000 resultater. Det er interessant, at der er så megen opmærksomhed på dette. I et interview på EdSurge kan man læse om de overvejelser, som den amerikanske matematiker og uddannelsesforsker Robert Talbert har gjort sig om dette problem og hvad der skal til for at undgå det. Og der findes videomateriale som f.eks. den lange video “Don’t Flop When You Flip” af Simon Thomson.

Den fornemmelse, jeg selv har, er, at “flippede fiaskoer” ofte skyldes flere forhold.

Ét er, at der er blevet givet uforholdsmæssigt megen opmærksomhed både fra undervisere og dem, der bliver undervist, til videopræsentationerne – så på den måde får podcasts den samme uheldige centrale status, som forelæsninger ofte har fået. Til gengæld bliver der så ikke fokus på hvad man skal gøre på holdet, når man endelig er sammen.

Et andet forhold er, at mange uddannelsessøgende er helt uvante med den flippede model og derfor af naturlige årsager ikke har redskaberne til og erfaringerne med hvordan de bedst skal gebærde sig. Dette er et problem, der ligner problemerne med projektarbejde i grupper – og helt tilsvarende kræver det formodentlig “bare” at man opbygger erfaring med at deltage i undervisningsformen.

Og et helt tredje forhold er formodentlig et generelt, studieteknisk. Flippede formater kræver, at man som uddannelsessøgende forbereder sig inden de fælles aktiviteter ved at se podcasts og læse tekster. Men mange har ikke indarbejdet produktive vaner og er derfor tilbøjelige til at møde uforberedte op til de fælles undervisningsaktiviteter. Det er formodentlig ikke nemt at håndtere denne type udfordringer isoleret.

Det kunne være interessant at indhente systematiske data om tilfælde af flipped failures. Men det er også vigtigt at bemærke, at der ikke er et tilsvarende bredt fokus på hvad man kunne kalde lecture failures, dvs. tilfælde hvor undervisning med traditionelle forelæsning ikke fungerer. Jeg oplever selv faktisk temmelig sjældent nogen, der konkluderer, at forelæsningerne er problemet og bør afskaffes.

Det kunne være interessant at få lavet en systematisk undersøgelse af flipped failures og hvad vi kan gøre for at undgå dem.

Fornyelse eller tilpasning?

Rundt omkring i uddannelsesverdenen bliver der udviklet nye undervisningsformer, men ikke helt sjældent sker det som reaktion på at der bliver færre resurser, samtidig med at der bliver flere og flere, der skal modtage undervisning. Ideen om digitalisering af undervisning er vundet frem i en tid med større hold, flere løstansatte undervisere, fyringer og lavere honorering end før – og så dukker ideer om flipped og blended learning op også hos ledelserne rundt omkring. Jeg har selv brugt en hel del kræfter på at forstå og anvende disse ideer, men det var fordi jeg selv havde lyst til det, ikke fordi nogen syntes, jeg skulle. Mit mål er ikke at digitalisere, men faktisk det modsatte – at “analogisere”, så jeg kan bruge mere tid på tale med dem, jeg underviser.

Der bliver færre timer for at være vejleder på studenterprojekter, og på institutioner som Roskilde Universitet, hvor projektarbejde er en central del af uddannelserne, er der ikke lokaler nok til at projektgrupper på uddannelser kan have eget grupperum. I bedste fald kan man dele lokale med andre. Samtidig begynder ledelser at tale om, at man skal udvikle en ny pædagogisk praksis, så man kan holde fælles vejledningsmøder med flere grupper ad gangen. Selv har jeg også tænkt på klyngevejledning, men heller ikke her var det fordi nogen syntes, jeg skulle.

I en kendt og udbredt bog om universitetspædagogik, Teaching for Quality Learning, af Biggs og Tang, bliver samme type argumenter, der alle har udspring i “masseuniversitetets” forhold, brugt som en begrundelse for at man skal reflektere over sin undervisning. På én måde giver det hele god mening: Vi vil som undervisere gerne have ordentlige arbejdsforhold og vi bør alle reflektere over vores praksis og arbejde på at forny os. Men egentlig er det jo en underligt defensiv motivation for pædagogiske nyskabelser, og nyskabelserne bliver egentlig mere tilpasning end fornyelse. Skal uddannelsesforskningen og udvikling af nye former for undervisning have som mål at kompensere for de stadig færre resurser, der går til uddannelsessystemet?

Underviseren afslører alt

I min kursusundervisning er jeg inden for de seneste par år begyndt at holde en indledende kursusgang, som jeg udelukkende bruger på at begrunde kursets struktur og aktiviteter – eller mere præcist det, man nogle gange kalder for læringsdesign. Der er (og skal være) en begrundelse for alt, hvad jeg foretager mig i undervisningssammenhæng.

Før i tiden brugte jeg ikke tid på at fortælle om mit læringsdesign, men efter at have oplevet megen kritik og skepsis indså jeg, at jeg måtte gribe det hele anderledes an. Ellers bliver begrundelserne for mit design nemlig rent defensive. Og man kan ikke med rimelighed forvente, at de lærende af sig selv skal regne ud, hvorfor de skal gøre noget bestemt.

I dag er jeg selv blevet tilhænger af at fuldstændig åbenhed om hvorfor min undervisning ser ud som den gør, og hvilke overvejelser om læring, der ligger bag og hvordan de er funderet i forskning. Også på denne måde er min undervisning nemlig forskningsbaseret. Fuld åbenhed om min metode og begrundelser for valgene, jeg træffer, svarer til den åbenhed, der skal være om hvilke metoder man anvender i sin forskning og begrundelserne for valgene heraf.

Der er rigtig mange myter om undervisning og læring derude (det skrev jeg om i marts 2017), og forhåbentlig kan åbenhed hjælpe til med at forhindre disse “folketeorier” i at gribe om sig. Samtidig er det mit håb, at åbenheden om læringsdesignet og dets begrundelser og evidensgrundlag kan få den lærende til at reflektere mere systematisk over egne læreprocesser og egen studieteknik og måske endda også over undervisningsformerne, deres egnethed og nogle gange mangel på samme.

Sidste dag med ICWL 2019

I dag var sidste dag med ICWL2019-konferencen. Jeg kom lige akkurat for sent til begyndelsen på foredraget om arbejdsvaner hos de, der følger universitetsuddannelser som fjernundervisning. Det var rigtig interessante forskningsresultater, og det var især bemærkelsesværdigt, at resultaterne viste, at 20 procent af deltagerne i undersøgelsen desværre ikke havde nogle systematiske studieteknikker.

Dette var desværre også en af de præsentationer, der ikke kom godt ud over scenekanten. Den, der præsenterede, stod og læste op fra sin iPad på et temmelig famlende engelsk med meget udpræget accent – der denne gang var fransk. Jeg nåede at tænke, at jeg troede at engelskundervisningen var bedre i Frankrig end tilfældet åbenbart var. Men til allersidst, da præsentationen kom ind på forskernes øvrige resultater, opdagede jeg at den, der fremlagde, faktisk var fra Canada. Fransk-canadiere kan åbenbart være lige så uvante med engelsk som engelsk-canadiere efter min erfaring kan være med fransk.

Konferencens sidste foredrag var noget af det underligste, jeg har oplevet. Ingen af artiklens forfattere, der begge var fra Kina, var til stede. Den slags kan jo ske, men det var påfaldende, at forfatterne ikke havde gjort særlig meget i den anledning. De havde faktisk også fået en anden artikel optaget, som havde været på programmet i en anden session tidligere på dagen og selvfølgelig heller ikke kunne præsenteres. Til begge præsentationer var der lavet en videopræsentation optaget i den ene forfatters ikke helt ryddelige lejlighed. Det var så overladt til den tilstedeværende ordstyrer at vise nogle PowerPoint-slides samtidig. Men takket være de ikke så uoverskuelige slides, det svært gennemtrængelige indhold og en usædvanligt dårlig lydkvalitet på videoen opdagede vi denne gang først til sidst, at det var de forkerte slides vi havde fået at se. Heldigvis var præsentationen meget kort, og der var ingen spørgsmål (hvem skulle man også kunne stille dem til?), så vi kom ikke for sent til frokost.

Efter frokost var der den traditionsrige Best Paper Award, der denne gang gik til Aditya Johri fra George Mason University i USA. Han havde lavet en god præsentation af sin analyse af hvordan børn og unge lærer at programmere i det visuelle sprog Scratch, og det var fuldt fortjent at prisen gik til ham. (Det tjener ham også til ære, at han stillede et godt spørgsmål efter min præsentation, synes jeg.)

Efter konferencen tilbragte jeg en rolig eftermiddag og aften i Magdeburg. Jeg fik nærstuderet relieffet, der hyldede den russiske soldat som for præcis 50 år siden reddede en lille tysk pige fra et fald fra første sal. Relieffets stil mindede mig nu i forbløffende grad om udtrykket hos om min kære tyske kunstner-nabo fra Edinburgh, Sylvia von Hartmann.

Aftenen blev afsluttet med et lille restaurant på Botanica, en populær vegansk restaurant. Forlokalet på Botanica var optaget af et akvarelkursus (!!!) og mine tanker igen gik uvilkårligt til Sylvia, der er kendt bl.a. for sine akvareller.,

Mandag i Magdeburg

I denne uge deltager jeg i konferencen ICWL 2019 (International Conference on Web-based Learning), der fokuserer på et forskningsområde, jeg også beskæftiger mig med, nemlig uddannelsesforskning. Sidst, jeg deltog, var ved ICWL 2017 i Cape Town. Siden da er jeg holdt op med at flyve, men det gør ikke noget – i år finder ICWL sted i Magdeburg i Tyskland, en by mellem Hannover og Berlin med lidt over 200.000 indbyggere. Det tager omkring ti timer at rejse hertil fra Aalborg; jeg rejste dog fra Odense, hvor jeg og min familie havde været gæster til et bryllup. Endnu har jeg ikke noget klart indtryk af byen Magdeburg, men det kommer nok.

I år deltog jeg med en artikel, hvor jeg var den ene af fire forfattere og er den eneste, der kunne deltage. Der var ikke så mange tilhørere til min session, men der kom nogle gode spørgsmål. Et af de områder, der er ved at blive rigtig populært, er studiet af hvordan man kan bruge dataanalyse til at målrette undervisning efter de lærende arbejdsvaner og læringsstile. Det er en vigtig tendens, men også én, som jeg har et lidt ambivalent forhold til. På den ene side er det rigtig vigtigt at kunne møde de lærende, der hvor de er (deres nærmeste udviklingszone, som salig Vygotsky ville sige). På den anden er man også sommetider nødt til at udfordre de lærendes arbejdsvaner og tilgange til læring for at kunne bringe dem et nyt sted hen. Hvis man har gennemført en uddannelse på et universitet med problemorienteret projektarbejde som f.eks. RUC, kender man allerede til denne proces med at blive “revet ud af” sine vaner som ny studerende og til hvad dette førte til af ny erkendelse.

Ligesom til ICWL 2017 var der denne gang en session, der var rent kinesisk. Selv det indbudte foredrag var faktisk på kinesisk denne gang – med slides på kinesisk og stedvis oversættelse til engelsk af ordstyreren. Det var alt andet lige lidt en usædvanlig oplevelse; jeg må modstræbende indrømme, at det ikke var et af de foredrag, hvis indhold jeg vil huske..

Vanens og overtalelsens magt i undervisning

Fra “Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom” af Louis Deslauriers, Logan S. McCarty, Kelly Miller, Kristina Callaghan og Greg Kestin (https://www.pnas.org/content/early/2019/09/03/1821936116).

Nogle gange har jeg hørt universitetslærere udtale, at forelæsninger “som regel er det, der virker bedst”. Og jeg kender til undervisningsforløb, hvor nogle deltagere bad om at få forelæsninger i stedet for øvelser og podcast, fordi stoffet forekom dem at være så svært, at det var “nødvendigt at have forelæsninger for at kunne lære dette”. Nogle gange giver undervisere efter for sådanne krav (og skrotter det forløb, de omhyggeligt havde planlagt), andre gange ikke.

Jeg har længe ment, at holdningen om nytten af forelæsninger mere er baseret på vaner og fordomme end på det faktiske læringsudbytte. Der er et nyt forskningsresultat fra USA, der ser ud til at bekræfte dette.

Forskerne fra Harvard undersøgte studerendes opfattelse af kvaliteten af undervisning ved at måle tilfredshed og læringsresultater i to introducerende undervisningsforløb i fysik. De samme læringsmål skulle nås gennem de to forløb, men det ene brugte en “passiv” undervisningsform med forelæsninger, det andet brugte aktiv læring.

Det rigtig interessante var at de studerende på holdet, hvor undervisningen bestod af forelæsninger, var mere tilfredse med undervisningen end de studerende på holdet, hvor man anvendte aktiv læring. Men i den afsluttende test var det de studerende på holdet, der anvendte aktiv læring, der klarede sig bedst!

En lidt provokerende konklusion fra de fem amerikanske uddannelsesforskere er, at en “superstjerne-forelæser” kan få de studerende til at føle sig godt tilpas på bekostning af det læringsudbytte, som andre undervisningsformer kan give.

Min fornemmelse er, at hele overtalelsesaspektet er en lidt overset vinkel, og at den er mere problematisk end man ofte tror. Jeg har kendskab til kommentarer som “det hele virkede så nemt at forstå til forelæsningen, men nu kan jeg ikke løse opgaverne alligevel”. Den slags tyder på, at gode overtalelsesevner sommetider kan blive for gode. Undervisning skal ikke være overtalelse, men en form for samtale.

Vanens magt har formodentlig også stor betydning, og det er min fornemmelse, at den kan være en egentlig forhindring, når man vil ændre på undervisningsformer. Man oplever ikke mange studerende ved universiteter som f.eks. RUC, hvor projektarbejde er en central del af uddannelserne, der giver udtryk for skepsis over for projektarbejde. Til gengæld kender jeg til en del mennesker fra andre universiteter, der i årenes løb har udtrykt skepsis over for projektarbejde og for om man nu lærte nok gennem den slags undervisning.

Årets underviser 2019

Ved en reception i forbindelse med starten på efterårssemesteret blev jeg udnævnt til årets underviser ved Studienævn for datalogi. Jeg kan ikke helt fatte det. Tak til dem, der valgte mig! Det er en meget, meget stor ære for mig.

En national undervisningspris

Jeg kan se læse, at den nye forsknings- og uddannelsesminister nu indstifter en pris til “fremragende undervisere” på danske universiteter. Fra og med næste år vil ministeriet hvert år hædre syv undervisere fra de videregående uddannelser, der har udmærket sig. De kan f.eks have givet studerende konstruktiv feedback eller have brugt ny teknologi i undervisningen. To af de syv priser skal gå til universitetslærere; de vil hver modtage 500.000 kroner, hvoraf 200.000 går direkte til vinderen, mens resten skal bruges til at udvikle nye aktiviteter.

Det er et interessant tiltag, for undervisning på danske universiteter har et underligt ry. Man skal normalt bruge mindst halvdelen af sin arbejdstid på undervisning, men det er ikke karrierefremmende at undervise. Hvis man ikke performer godt nok som forsker, kan man risikere at få at vide, at man måske ikke er ansat til næste år, og at man måske bliver nødt til at blive gymnasielærer. Derfor er der mange, der stræber efter at blive købt fri fra undervisningen. Og det hævdes af nogle, at topforskere også er gode undervisere – så derfor er der yderligere grund til at prioritere forskningen. Om det er så enkelt, ved jeg ikke.

Asymmetrien mellem forskning og undervisning og opfattelsen heraf kan næppe ikke løses gennem forskningspriser. 500.000 kroner er bestemt et pænt beløb, men det er ikke i nær samme størrelsesklasse som typiske forskningsbevillinger, og man kan ikke søge om det, men skal indstilles.