Sen kritik

I dag behandlede vi evalueringerne for efterårets undervisning i studienævnet. Evalueringerne kommer fra anonyme spørgeskemaer, som studerende udfylder ved starten på det nye semester.

Men ofte er det underligt at læse evalueringerne, og af til kan det være underligt forstemmende. I det kursus, jeg havde været med til at holde i efteråret, kunne jeg bl.a. læse at nogle syntes,at der var problemer med lyden på mine podcasts. Andre var utilfredse med at der var noget, jeg ikke havde forklaret godt nok.

Jeg vil selvfølgelig tage denne kritik til mig og gøre noget ved alle de forhold, som studerende fandt kritisable. Men hvor ville jeg da ønske, at jeg havde fået den slags at vide, mens kurset fandt sted! Det er underligt at få en anonym kritik, der kommer så sent, og som man ikke kan svare på. Hvis jeg havde vidst, at de studerende var utilfredse med lyden på mine podcasts,  kunne jeg nemlig havde gjort noget ved den dårlige lyd og jeg kunne have givet en bedre forklaring på det, de studerende ikke syntes at jeg forklarede godt nok. Men nu, flere måneder efter kurset afslutning er det for sent. Jeg kan ikke engang bede om uddybende kommentarer, for jeg ved ikke, hvem det var, der var utilfredse.

Der er også en anden form for kritik, der forhindrer dialog, og det er den stadigt mere udbredte form for tavs protest, der består i studerende vælger simpelthen at blive væk fra den undervisning, de er utilfredse med. Kombinationen af en protest, som man som underviser ikke kender årsagen til, og de sene evalueringer, hvor kritikken pludselig vælder frem og man ikke ved fra hvem, er ikke rar og heller ikke velegnet til at rette op på det, der er galt.

Man kunne tro, at de styringsgruppemøder, der er undervejs i semesteret, kunne fange utilfredsheden. Men nogle aktiviteter giver ikke anledning til ret mange kommentarer undervejs i semesteret, hvorimod der kommer mange og negative kommentarer i den anonyme evaluering ved begyndelsen af det kommende semester. En mulig forklaring er, at studerende frygter repressalier forbundet med at kritisere undervisningen. En sådan frygt burde dog være helt ubegrundet. Ville jeg hævne mig på en studerende, der sagde at lyden på mine podcasts ikke var god nok? Selvfølgelig ikke.

For mig at se peger dette på at hver enkelt af os, der underviser, skal finde en måde at håndtere kritikken på, mens kurset finder sted. I virkeligheden er dette en langt bedre kvalitetssikring end de påtvungne evalueringer ved begyndelsen på næste semester. Hvis vi kunne få en bedre dialog med de studerende undervejs, ville det kunne hjælpe på stemningen på holdet.

Måske kunne man have en anden slags evaluering efter kurset, nemlig følgende spørgsmål til de studerende:

  • Er der forhold i forbindelse med undervisningen, som ikke blev håndteret undervejs i forløbet?
  • Hvorfor blev de ikke håndteret?

og følgende spørgsmål til underviserne:

  • Hvordan undersøgte du, om der var forhold ved din undervisning, som de studerende ville have lavet om på?

På den måde ville begge parter blive mere bevidste om deres ansvar for at finde frem til det, der bør ændres, og til at finde ud af hvordan det skal ske.

Hvad skal man fortælle de overflade-lærende?

En del gange i mine 26 år som universitetslærer har jeg været ude for studerende, der har spurgt mig om det virkelig var meningen at de “skulle lære alting udenad”. Et par gange har der endda været dem, der har ment at det ville være godt nok at love at læse stoffet i lærebogen, hvis de en dag skulle få brug for det. Andre har tidligt i et semester ment, at alle hjælpemidler skulle være tilladt til eksamen med den begrundelse, at de aldrig ville kunne blive bedre til stoffet end de var netop nu. Det hjalp aldrig at forsikre dem om, at de ville blive bedre – i virkeligheden gav de pågældende studerende faktisk udtryk for den stærkt pessimistiske holdning, at undervisning ikke kan skabe læring, ja strengt taget også at læring faktisk ikke eksisterer!

Det har altid været meget svært for mig at flytte de pågældende studerendes syn på hvad læring er. De kan nemlig ikke se, at læring skulle være andet og mere end udenadslære. Jeg har prøvet at spørge dem om de så tror, at eksperter i medierne bare reciterer nogle lange remser, som ingen af dem forstår, men her strander det ofte.

Det, de pågældende studerende udviser, er en meget udbredt tilgang til læring, som man kalder for overfladelæring og som jeg flere gange tidligere har skrevet om her: Man lærer tegnene i stoffet, ikke deres betydning, og man tror at det er alt, hvad der er. Og på den måde lærer man egentlig ikke rigtig noget; den overfladelærende er kognitivt passiv. Det, vi vil have, er at de studerende anvender dybdelæring – de er kognitivt aktive. Hvordan kan man dog overbevise dem om at dybdelæring er kvalitativt helt forskellig fra overfladelæring?

I dag læste jeg en interessant lille artikel i det amerikanske webmagasin Faculty Focus af uddannelsesforskeren Maryellen Weimer.

Hendes pointe er, at man kan forklare forskellen mellem overfladelæring og dybdelæring ved at forklare forskellen på hvad studerende gør for at lære.

Nogle af de udsagn, en overfladelærende vil kunne komme med, er udsagn som

  • Jeg mødte op til undervisningen.
  • Jeg gik igennem mine notater.
  • Jeg stregede under i teksten.
  • Jeg lavede indekskort.

mens en dybdelærende vil kunne sige sådan noget som

  • Jeg skrev mine egne spørgsmål.
  • Jeg prøvede selv at finde svaret før jeg slog det op.
  • Jeg lagde noterne fra mig og testede hvor meget jeg kunne huske.
  • Jeg brød komplekse processer ned til deres enkelte trin.

Og i virkeligheden er det måske sådan, man kan forklare forskellen, og vel også sådan, man kan prøve at transformere de overfladelærende til at blive dybdelærende.

Hvad skal man med paratviden?

I går begyndte forårssemesteret, og i dag holdt jeg introduktionen til Syntaks og semantik, det kursus jeg skal køre i foråret og har holdt mange gange før. Det er meget vigtigt for mig, at dette bliver et godt kursusforløb.

Efter selve præsentationen af kursets formål, indhold og form talte jeg med nogle studerende om hvad man mon skal vide til eksamen. Det er en interessant og vigtig diskussion: Hvad skal man “kunne selv”?

Min påstand er at enhver ekspert i sit fag er nødt til at have en paratviden, så man kan handle selvstændigt. Ellers er man ikke ekspert. Jeg har adgang til uanede resurser inden for alle fagområder i verden i kraft af min adgang til Internettet, men det gør mig bestemt ikke til ekspert i alle fagområder. Jeg ville ikke kunne handle selvstændigt som ekspert inden for f.eks. arkæologi, slavisk lingvistik eller veterinærmedicin, for her har jeg ikke nogen paratviden af betydning. Hvis nogen bad mig om f.eks. at sige noget fornuftigt om en vikingegrav, analysere sprogbrugen i en gammel tekst på ukrainsk eller om at finde ud af hvad en syg ko egentlig fejler, ville jeg intet kunne stille op.

Måske er ordet paratviden i virkeligheden uheldigt at bruge, for en ekspert skal ikke kun have viden om begreber, men også (for nu at blive i den sprogbrug, vi skal anvende på universiteterne, når vi taler om læringsmål) parat-færdigheder og parat-kompetencer.  Uden dem er vores viden intet bevendt, men uden viden har vi ingen færdigheder eller kompetencer.

Paratviden er ikke resultat af udenadslære, paratviden er et fags sprog. På universiteterne måler vi som regel ikke først og fremmest paratviden, men vi forudsætter paratviden, når vi måler parat-færdigheder og parat-kompetencer. Jeg kan ikke stille en diagnose for den syge ko, hvis jeg ikke kender til koens anatomi og ved hvad dens organer hedder.

Spændende lokalevalg på et PBL-universitet

Auditoriet på Fredrik Bajers Vej 7H, hvor det meste af min kursusundervisning skal finde sted.

Her sidst på måneden bruger jeg nogle dage på at holde eksamen og andre dage på at lægge sidste hånd på planlægningen af forårets undervisning. Efter den voldsomme kritik, jeg fik af sidste års kursusforløb, har jeg brugt megen tid på at finde ud af hvordan jeg kan skabe et forløb, der kan virke meget bedre. En særlig udfordring er holdenes størrelse; jeg skal i år undervise et hold på omkring 160 studerende.

Jeg vil især gerne lægge vægt på aktiv læring, og fordi jeg ikke forelæser, men anvender podcasts, er det vigtigt for mig at kunne opretholde en samlet kontakt til hele holdet og skabe en fornemmelse af fællesskab på det store hold. Før i tiden har jeg brugt en hyppigt anvendt model med øvelser i grupperum, men den har vist sig at have ganske mange ulemper. Brugte jeg den, ville det bl.a. være tilfældet, at holdet aldrig skulle være sammen. Og nok så vigtigt: Vi kan i dag ikke være sikker på at hver projektgruppe har sit eget grupperum. Alene dét gør, at man må tænke på andre modeller for aktiv læring.

Det bedste vil være at have alle studerende på det store hold i et fælles lokale, hvor den aktive læring kan finde sted. Desværre er de eneste lokaler, der er store nok til at rumme et stort hold, auditorier. (Jeg har en kort overgang forsøgt at bruge kantinen, men den er et helt uegnet lokale med elendig akustik, manglende tavler og elendigt udsyn.) På det erklærede PBL-universitet, som Aalborg Universitet er, virker det barokt, at der er store auditorier med skrånende gulv i de fleste bygninger, og i nogle bygninger er auditorierne noget nær de eneste lokaler til undervisningsformål. Der er meget lidt plads til hver enkelt studerende, og der er ingen muligheder for at tilpasse lokalet til undervisningen. Bordopstillingen er fuldstændigt ufleksibel, og sæderne er fastmonterede. Auditorierne på AAU ligner mere opbevaring end de ligner rum, hvor læring kan finde sted. Det er en meget vanskelig øvelse for mig at finde ud af, hvordan “opbevaringsauditorier” kan bruges til noget anstændigt, nemlig til aktiv læring. Billedet ovenfor viser det “opbevaringsauditorium”, hvor det meste af min undervisning kommer til at foregå.

Ude i den store verden er man for længst begyndt at interessere sig for active learning spaces, og man designer lokaler til aktiv læring, ikke “opbevaringsauditorier”. Det er steder, hvor mange studerende kan arbejde med aktiv læring samtidig. Her er et eksempel fra University of Windsor i Canada. Lokalet har plads til 350 studerende.

Det ville være godt, hvis det universitet, hvor jeg er ansat, kunne skabe lignende læringsrum. På det stadigt mere stramt styrede AAU, hvor vi nu endnu engang skal spare, er det dog desværre tvivlsomt, om det vil kunne ske.

Hvorfor er datalogi så svært?

Mit nedbørs-program i Haskell.

Jeg kan selv huske studerende på første studieår, der interesserede sig for matematik og planlagde at studere matematik, men til gengæld syntes at datalogi var helt urimeligt svært. Mark Guzdial, der er universitetslærer i datalogi, har et interessant indlæg om hvorfor det virker som om det virker som om det er sværere at lære datalogi end andre naturvidenskabelige fag.

En af de helt oplagte grunde er, at der er så lidt ekspertise inden for undervisning i datalogi. Danmarks Matematiklærerforening blev stiftet i 1957, og derudover er der mange års erfaring med matematikundervisning i grundskolen og gymnasiet. Det er der bestemt ikke for datalogis vedkommende Jeg har ikke kunnet finde ud af, hvor gammel IT-Lærerforeningen (der tidligere hed Datalærerforeningen for Gymnasiet og HF) helt præcis er, men den er tydeligt yngre (vedtægterne blev til 2003). Og fordi der er så lidt ekspertise om undervisning i datalogi, ved vi kun lidt om hvad der er svært ved at lære datalogi. Matematik er også svært at lære (matematikkens didaktik er et særdeles aktivt forskningsområde), men her ved vi trods alt en hel del.

Noget tyder på at der i nogle henseender er nogle kognitive udfordringer ved at lære datalogi, som man ikke ser på helt samme måde i matematik. Datalogi kræver forståelse af algoritmer og deres virkemåde, og det er tilsyneladende her, der er særlige udfordringer. Jeg husker selv, hvordan matematikinteresserede studerende nogle gange kunne have det forbløffende svært netop med at tænke algoritmisk.

Guzdial nævner denne lille programmeringsopgave:

Lav et program, der indlæser en liste af tal, der angiver mængden af nedbør dag for dag. I listen kan der stå tallet -999, og det angiver at der nu ikke kommer flere tal af interesse (men der kan også være andre negative nedbørstal i listen). Programmet skal kunne beregne gennemsnittet af de ikke-negative nedbørstal op til første forekomst af -999.

Talrige undersøgelser viser, at studerende har forbløffende svært ved at besvare opgaven korrekt. Ifølge Guzdial er det altid mindst halvdelen af et hold studerende, der svarer forkert på den tilsyneladende lille og uskyldige opgave. Den skjulte udfordring i opgaven er, at man skal frafiltrere uønskede nedbørsdata og beregne flere størrelser ud fra de data, der er tilbage. Hver af disse kræver et lille delprogram. Det er blandt andet denne opdeling, der er en kognitiv udfordring, og måske viser opgaven i virkeligheden nogle vigtige tærskelbegreber.

Interessant nok kunne en anden amerikansk universitetslærer, Kathi Fisler, i 2014 give et eksempel på hold af førsteårs-studerende, hvor det gik meget bedre – de studerende havde det fælles, at de var blevet undervist i et funktionsorienteret sprog som deres første programmeringssprog.

Ovenfor ses min løsning skrevet i Haskell (der jo er funktionsorienteret); det der tog tid, var som altid at luge typefejlene ud. Nu har jeg jo programmeret i ganske mange år efterhånden og jeg underviser også i programmering i Haskell, så jeg er ikke en typisk testperson. Men det, jeg gjorde, var “bare” at skrive en udgave af de deludtryk, der indgår i formlen for den gennemsnitlige nedbør. Den slags er nemt i Haskell; springet fra matematikkens velkendte sprog er ikke så stort. Og så har jeg i øvrigt altid syntes, at matematik er nemmere end datalogi.

Kun de gode studerende, tak

I årenes løb har jeg ofte mødt nyansatte universitetskolleger (ofte med udenlandsk baggrund), der har fortalt at de satsede på at kunne komme til at undervise særligt dygtige studerende, og de har delagtiggjort mig i deres overvejelser om hvordan man mon kan tiltrække disse særligt dygtige studerende.  Og jeg har for så godt kunnet forstå mine kolleger. Hvis jeg skulle vælge mellem at vejlede studerende, der på forhånd er motiverede og har en forhistorie med gode præstationer, og at vejlede studerende, der ser ud til at have store problemer med at bestå, er svaret indlysende. Selvfølgelig er det en særlig oplevelse at vejlede særligt dygtige studerende.

Det seneste årtis bestræbelser på at lave eliteuddannelser på universiteterne er den officielle udgave af denne holdning. Men som jeg ser det, er der flere problemer med sådan en indstilling.

For det første er de “særligt dygtige” studerende i sagens natur altid et mindretal, og vi er nødt til at være klar til at tage os af alle studerende og til de udfordringer, der følger med det.

For det andet er det faktisk svært at finde frem til hvilke studerende, der er “særligt dygtige”. Ofte opdager man det slet ikke med det samme.

For det tredje bliver dette forsøg på at finde frem til “særligt dygtige” studerende besværliggjort af at der er nogle studerende, der har en sen opblomstring. I deres tidlige studietid gør de sig ikke specielt bemærket, er måske endda minimalister, men på et tidspunkt finder de deres rette hylde og bliver da “særligt dygtige”.

Og det hænger sammen med den fjerde grund til at være betænkelig ved ideen om at prøve at tiltrække de “særligt dygtige”: Man kan nemt risikere, at man som underviser reelt er overflødig. Nogle studerende er så talentfulde, at de reelt er selvkørende, og så er de resultater, de opnår, ofte nogen man som underviser ikke har ret megen indflydelse på. De “særligt dygtige” kunne populært sagt lige så godt have en papfigur som vejleder/kursusholder. Så er der en helt anden glæde ved at skabe en “sen opblomstring” og få transformeret de studerende, ingen rigtig har bemærket, til at blive “særligt dygtige” – og det kan man faktisk opnå nogle gange. Det er her, undervisningen og den, der bedriver den, gør en forskel.

Digitaliseret PBL?

Formiddagen af Institut for datalogis møde i Løgstør blev brugt på en diskussion af fakultetets ønske om digitalisering af Aalborg Universitets PBL-model, og prodekanen for uddannelse holdt et interessant oplæg som førte til  en overraskende interessant diskussion. Nogle af mine kolleger hørte for første gang om blended learning og blev forvirrede. Andre spurgte, om man mon nu kunne nøjes med at løse differentialligninger med et værktøj som Maple uden at forstå teorien bag (det kan man selvfølgelig ikke). Men der kom også en del overvejelser om hvordan man mon kunne forny hele den gamle praksis med kurser på den ene side og projektarbejde på den anden.

Initiativet om at gentænke PBL i lyset af internettets muligheder for at dele information er umiddelbart rigtig spændende; jeg er en af dem, der konsekvent er holdt op med at forelæse og i stedet laver podcasts. Samtidig er jeg blevet mere og mere skeptisk over for ideen om kursusundervisning; vi kan nu se, at op mod halvdelen af vore studerende i vore dage bliver væk fra kurserne i en form for tavs protest, så der er noget, der slet ikke virker. Der er ikke en tilsvarende utilfredshed hos studerende med projektarbejdet.

Min helt store bekymring er, at der igen ikke blev sagt noget om de nødvendige resurser. Det er bestemt ikke gratis at få mange undervisere til at gentænke deres undervisningsforløb og kaste sig over videoproduktion. Jeg ved fra min tid i Akademisk Råd, at et fakultets ledelse er snævert fokuseret på økonomisk styring, men når de bliver talt om nye initiativer, som det videnskabelige personale skal gennemgøre, har det desværre aldrig været tilfældet, at der blev givet løfter om midler til dem. Jeg frygter, at det nye initiativ i virkeligheden dækker over en kontrolleret nedskæring, sådan som alle andre “reformer” i vore dage reelt er. Bl.a. bemærker jeg at undervisningsresurser i form af podcasts i modsætning til konfrontationstid kan genbruges igen og igen.

Det var en tilsvarende nedskæring under dække af reform, kravene om ændringer af vores studieordninger i 2009 reelt dækkede over. Kurserne blev større på papiret, men der blev reelt blot færre kurser og alle de mange ord om behovet for selvstudium kom også til at bebude, at der efterhånden blev mindre undervisning. Jeg kan heller ikke lade være med at tænke på, at store nybrud i universitetspædagogik aldrig er blevet indvarslet af administratorer. Knud Illeris, der om nogen er idémanden bag problemorienteret projektarbejde på AAU og RUC, var da heller ikke en leder, der kiggede på nøgletal i et budget, men derimod en idealistisk og erfaren underviser.

De erfarne og de uerfarne

I dag holdt Dorina Gnaur fra Institut for læring og filosofi og jeg et oplæg på et andet institut ved Aalborg Universitet om PBL Exchange. PBL Exchange er er en webbaseret platform for udveksling af spørgsmål og erfaringer for de undervisere, der vejleder projekter hos os. Jeg har tidligere skrevet om dette system (og fortalte om det til en konference i Cape Town tidligere i år). Vi, der står bag det, tænker at det især for uerfarne vejledere vil kunne komme dem til gavn.

Bagefter kørte Dorina mig tilbage til mit institut (jeg har som bekendt en forstuvet fod, der gangbesværet!), da jeg skulle deltage ved et opstartsmøde for forårssemesteret. Det viste sig imidlertid at være et meget lille møde, og ved et af de underlige sammentræf, livet kan give, blev det samtidig et tydeligt eksempel på hvorfor vi er nødt til at gøre ensærlig  indsats for at hjælpe uerfarne vejledere. Den eneste, der dukkede op ud over mig, var nemlig en nyansat postdoc fra udlandet, som skulle være vejleder på det semester, hvor jeg er koordinator. Så mødet endte med at blive en uformel samtale mellem ham og mig. Det viste sig desværre, at der var nogle af de centrale faglige områder på semesteret, han ikke kendte til – ja, han vidste ikke engang at de pågældende fagligheder eksisterede. Det kom fuldstændig bag på mig. Problemorienteret projektarbejde kendte han i lighed med de fleste andre udefra kommende nyansatte heller ikke til. I mit stille sind var jeg nu ikke så lidt bekymret.

Det er ikke den nye unge vejleders fejl, at han er uerfaren på disse områder. Som alle andre postdocs er han først og fremmest ansat til at bistå ved et forskningsprojekt, men skal også undervise som del af sin stilling. På mange andre områder virker han til at være rigtig kompetent, og han var også en tiltalende fyr. Han er blevet tildelt undervisningsopgaven af andre, og jeg er sikker på at han vil gøre sit bedste. Men om han har fået en undervisningsopgave, der passer til ham og de studerende, er en anden snak.

Vi er simpelthen ikke gode nok til at sluse uerfarne vejledere ind i systemet. PBL Exchange er et værktøj, der vil kunne hjælpe – men det kan ikke stå alene. De, der tildeler undervisningsopgaver, skal også overveje hvad det reelt koster at bruge uerfarne vejledere.

Det er, som om der hos nogle på mit universitet er en antagelse om at projektvejledning er en nem opgave, som alle vil kunne påtage sig. Men det er det slet ikke – tværtimod, vil jeg endda hævde. Det, der typisk sker, er at de af os, der har erfaring som projektvejledere, ender med at blive faglige og pædagogiske mentorer for de uerfarne vejledere (som netop også godt ved, at det at vejlede ikke er nemt). Som regel tager dette ganske megen tid, men man bliver ikke honoreret for sin mentorgerning – og den uerfarne vejleder får heller ingen kompensation. Og ofte sker der desværre det, at de uerfarne vejledere året efter ikke skal være vejledere mere, selv om de nu er i gang med at opbygge nogle nye kompetencer, der kan blive værdifulde i deres videre gerning.

Kvalitetssikring?

I dag er der en interessant kronik i dagbladet Information af Peter Dahler-Larsen, der er professor ved Institut for Statskundskab på Københavns Universitet og Lene Tanggaard, der er professor ved Aalborg Universitet. På nogle måder rører de ved bekymringer, jeg selv tidligere har givet udtryk for.

Udgangspunktet er de mange mekanismer til såkaldt kvalitetsstyring, som efterhånden præger en stor del af hverdagen på offentlige arbejdspladser og er en følge af mange års New Public Management. Forfatterne af kronikken tager udgangspunkt i de evalueringer af undervisning, som vi kender dem fra universitetsuddannelserne. Hvert år, når semesteret er omme, kan studerende udfylde nogle standardiserede evalueringsskemaer og vurdere de undervisningsaktiviteter, de har haft. Resultaterne af evalueringerne bliver sendt videre til studienævnene, der har pligt til at reagere på dem.

Jeg har selv ærgret mig over at uddannelsesevalueringerne havde så lave svarprocenter, og her er jeg bestemt ikke den eneste. Ofte har vi måttet sige, at det har været svært at konkludere noget, når kun få studerende svarede. Nu er der blevet gjort en stor indsats for at få svarprocenterne op, og det er også lykkedes. Så på sin vis var det godt. Men ét væsentligt problem er der stadig, nemlig at uddannelsesevalueringerne er standardiserede og derfor stiller samme spørgsmål til alle undervisningsaktiviteter, også selv om de kan være tilrettelagt forskelligt. Et andet er, at evalueringerne kommer sent og udelukkende bliver brugt som styringsredskab efter undervisningen er overstået. I løbet af semesteret er der ikke samme muligheder. Jeg er blevet overrasket over at der nogle gange ikke har været særligt mange kommentarer til en undervisningsaktivitet i løbet af kurset, men at der til gengæld har været mange, stærkt negative kommentarer, og også af personlig art, i evalueringerne efter semesteret (jeg har selv fået meget hårde evalueringer af min undervisning i år og tager dem selvfølgelig til mig). Min formodning er, at kommentarerne kun sjældent bliver mindre barske af, at man kan skrive dem anonymt – og der er ikke megen dialog i en situation præget af anonymitet. (Jeg har tidligere skrevet om mine betænkeligheder ved anonyme evalueringer.)

Jeg kan godt få et indtryk af, at den eksisterende mekanisme til kvalitetssikring ikke er så velegnet til rent faktisk at sikre kvalitet. Den er ganske vist nem at sætte i værk og viser at “der bliver gjort noget”, men den er svær at få til at fungere godt (hvilket måske også er et tegn på at det ikke er det rigtige tiltag) – og den er ikke baseret på hverken de studerendes eller undervisernes behov, men udelukkede på en ledelses behov for dokumentation.

I kronikken skriver forfatterne

På tilsvarende vis bør man skabe mulighed for, at enhver studieleder, lærer eller studerende kan bede om en skemabaseret evaluering af et fag. Hvis studerende er voksne nok til at stemme ved valget og til at gå i krig for fædrelandet, kan man også give dem myndighed til at rejse en debat om undervisningsudvikling, der hvor de finder den nødvendig. Det kan man fint imødekomme uden at skrue et obligatorisk system ind i væggen.

Det handler ikke om at ignorere input fra de studerende, men at imødekomme dem på en mere direkte og fleksibel måde, som er mindre formaliseret og dokumentationskrævende.

Netop dét er en vigtig pointe. Det bedste vil være et krav om at alle undervisere undervejs i et forløb selv iværksætter en evaluering af deres undervisning – på hvilken måde de så finder passende: I form af skemaer, af kvalitative interviews, af et møde med holdet af studerende eller på anden vis. (Også dette har jeg tidligere skrevet om.) Det ville kunne hjælpe med at sikre pædagogisk udvikling for den enkelte underviser og forhåbentlig også med at skabe en bedre dialog mellem undervisere og studerende.

Tilsvarende tanker vil man formodentlig kunne gøre sig om andre former for offentlig virksomhed – at evalueringen skal finde sted på deltagernes præmisser og styret af dem, i stedet for at komme oppefra som et styringsredskab.

Kan man lære det på en måned?

Max Deutsch går en tur i Hamburg med Rubiks terning inden mødet med Magnus Carlsen. Foto: Wall Street Journal.

I denne uge har jeg læst om Max Deutsch, der trods sit navn slet ikke er tysk. Max Deutsch er en ung mand fra 24 år fra San Francisco, der har en bachelorgrad i matematik, har arbejdet som product manager for firmaet Intuit og nu har gjort det til en personlig ambition at lære at mestre nye udfordringer. På sit websted skriver han om alle de nye lærings-udfordringer, han har kastet sig ud i:

At kunne løse Rubiks terning på under 20 sekunder, at tegne et vellignende selvportræt, at få absolut gehør, at spille en lang, improviseret guitarsolo, at føre en samtale på hebræisk, at lave en stående baglæns saltomortale – og senest har han udfordret den norske verdensmester i skak, Magnus Carlsen.

I hvert af disse tilfælde har han givet sig selv en måned til at nå sit læringsmål, og kun i det sidste tilfælde lykkedes det ikke: Max tabte til Magnus i 39 træk. Men det var i det mindste ikke et pinligt nederlag.

Det er fascinerende, hvor langt man kan nå med en måneds koncentreret indsats, og det bør mane til eftertanke for alle os, der underviser og gerne vil hjælpe andre til at lære. Max Deutsch er nu heller ikke en gennemsnitlig ung mand; han er rigtig godt begavet, han er i god form og det lader også til at han har penge nok til at kunne gennemføre sine forehavender.

Hvad kunne jeg selv tænke mig at lære, hvis jeg havde en måned til rådighed uden distraktioner? Her er nogle af de færdigheder, der kunne stå på min liste (og flere af dem ligner dem, der er på Max Deutsch’s liste):

  • At lære at bruge bevisassistenten Coq til assisteret bevisførelse i matematik
  • At lære at tale (og skrive) et sprog, der ikke er indoeuropæisk (f.eks. arabisk eller kinesisk)
  • At lære at spille en improviseret guitarsolo
  • At lære at jonglere
  • At lære at stå på skøjter
  • At lære at brygge øl

Nogle af ovenstående færdigheder er nogen, der er lige i nærheden af noget, jeg kan, mens andre ligger noget længere væk. Jeg har kunnet spille guitar engang, og jeg har faktisk spillet en solo offentligt, men den var kort og kluntet, og jeg vil ikke engang kunne spille en kluntet, indøvet solo i dag. Og jeg har været i nærheden af Coq, men er aldrig kommet i gang. Skøjter har jeg til gengæld ingen erfaring med, og det samme gælder ølbrygning.