En hilsen fra fortiden

Fordelen opdagede jeg noget usædvanligt i det store auditorium, hvor jeg holdt klasseundervisning i Syntaks og semantik. Omme i hjørnet, skjult bag en tavle på hjul, stod der… en overheadprojektor. Det var et underligt nostalgisk gensyn, for det er år og dag siden jeg har set sådan én.

Men jeg husker endnu de glade dage i 1970’erne, hvor jeg gik i folkeskolen og overheadprojektorerne holdt deres indtog i undervisningen. Dengang troede mange lærere og skoleledere, at det ville forandre undervisningen. Det eneste, der skete, var at lærernes præsentationer blev kedeligere. Nu skulle vi elever vænne os til at se på store, hvide lysende flader og ikke altid lige godt udarbejdede transparenter. I min studietid herskede overheadprojektoren stadig. Jeg lærte en masse om vandopløseligt og ikke-vandopløseligt blæk og om kopifaste transparenter.

For knap tyve år siden blev overhead-teknologien dog afløst af præsentationssoftware. De store, lysende hvide flader levede videre, men det var slut med de ikke altid lige godt udarbejdede transparenter. I stedet kom der den ene dårligt udarbejdede Powerpoint-præsentation efter den anden.

Men teknologibegejstringen lever endnu. Aalborg Universitet har således det, ledelsen kalder for en digitaliseringsstrategi. Heri står der

Udviklingen af digitale teknologier er et rammesættende vilkår, som både åbner for nye muligheder og stiller os over for nye forventninger og krav fra omverdenen – krav om kontinuerlig tilpasning i en ofte uforudsigelig og omskiftelig fremtid, også for AAU.

Hvis den nuværende strategi var blevet til i 1970’erne, ville den have været en strategi, der udtalte at overheadprojektoren var et rammesættende vilkår! Der er på sin vis underligt, at det netop er en som mig, der skal udtrykke skepsis over for teknologien, men det er barokt at lave en officiel strategi, der ser teknologien som det primære og som det vilkår, vi skal tilpasse os, i stedet for at vi får lavet en strategi, der først og fremmest har til formål at skabe god undervisning og god (formidling af) forskning. De teknologiske hjælpemidler skal være netop dét: Hjælpemidler til at skabe god undervisning og forskning. Så i virkeligheden tror jeg vel ikke på digitalisering som noget, der har værdi i sig selv

Karakterfast?

12-skalaen er en mangelskala.

Nu kan jeg se, at regeringen har planer om at indføre en ny karakter på 12-skalaen, som de kalder for 12+. Den skal bruges som bedømmelse af “den ekstraordinære indsats”.

Regeringen vil nedsætte en ekspertgruppe, der skal tage sig af revisionen af karakterskalaen. Ekspertgruppen skal komme med forslag på følgende områder (her citeret fra Magisterbladets artikel):

  • Mulige løsninger på de store spring midt på skalaen. Blandt andet undersøges muligheden for, at det nuværende 7-tal udskiftes med et 6-tal og et 8-tal.
  • Forslag til nye trinbeskrivelser med større fokus på, hvad eleven eller den studerende faktisk kan. Ændringer af trinbeskrivelserne afhænger af ekspertgruppens anbefalinger med hensyn til springene mellem karaktererne i midten af skalaen.
  • Forslag til trinbeskrivelse af 12+, og hvad der skal lægges vægt på ved tildeling af udmærkelsen

Jeg har også mine betænkeligheder ved 12-skalaen, ligesom jeg havde ved 13-skalaen, men det virker umiddelbart, som om man i virkeligheden bare er på vej til at genindføre 13-skalaen og de ideer om læringsmål, som lå bag.

Mine egne erfaringer med 12-skalaen siden 2006/2007 har været, at jeg let kommer til at basere min bedømmelse på hvad der mangler for at opfylde læringsmålene. Det er nemlig sådan, karaktererne er defineret. Og når man fokuserer på mangler, kan man ikke se den ekstraordinære indsats. Også ideen om fordeling af karakterer over tid, så en vis procentdel får 12, er underlig. 12-skalaen virker som et forsøg på at tilpasse sig ECTS-skalaen, men i særdeleshed til ideerne om målstyring i new public management.

Jeg var nu heller ikke glad for 13-skalaen, for den havde også sine klare mangler. Karakteren 00 var en karakter, vi meget sjældent brugte til egentlige eksamenspræstationer, og jeg husker mange diskussioner med censor om 7 kontra 8 og 8 kontra 9.

Jeg har ikke noget bud på en bedre karakterskala, men den virkelige diskussion er for mig at se ikke om karakterer, men om læringsmål. Måske skulle man give flere karakterer til hver præstation, så man vurderede også f.eks. originalitet? Eller måske skal vi “bare” have originalitet som en af kompetencerne også?

Den svære kunst at være ordentlig

I dag havde jeg besøg af en estisk universitetslærer fra universitetet i Tallinn. Han var meget interesseret i at høre mere om vores undervisning på Aalborg Universitet, både hvad angår kurser og projektarbejde. Jeg prøvede at svare, så godt jeg kunne.

Til sidst stillede han et bredt spørgsmål: Hvad var mon den vigtigste erfaring, jeg havde gjort mig i mine år som universitetslærer?

Og her måtte jeg sige, at det vigtigste, jeg har lært inden for de seneste få år er at man skal være venlig og imødekommende over for dem, man underviser. Det lyder plat og selvindlysende, men det er det ikke. Når nogen stiller et spørgsmål, er det tegn på at de er interesserede og gerne vil lære – og så skal man møde dem på en venlig og imødekommende måde.. Jeg vil ikke påstå, at jeg altid har været uvenlig før i tiden. Men jeg har godt kunnet være mere åbenlyst utålmodig end jeg prøver at være i dag. Jeg har hørt om universitetslærere, der direkte sagde til studerende, at deres spørgsmål var så dårlige, at det tydede på at de skulle tilbage på et lavere semester! Til gengæld har jeg også oplevet universitetslærere, der var meget rummelige og empatiske. Dem har jeg lært meget af.

Den attitude, man viser over for dem, man underviser, betyder generelt rigtig meget. Jo mere ærligt og jo mere præcist, man kan kommunikere med de studerende, og jo mere man kan tage dem alvorligt, jo mere får man igen fra dem. Det er dét, der er min erfaring og dét, jeg stræber efter.

Hævnen kommer til eksamen

For nylig har vi igen talt om semesterevalueringer i studienævnet. En af udfordringerne er, at evalueringerne er anonyme. Formodentlig betyder det, at nogle studerende udtrykker sig på en måde, som de ikke ville gøre, hvis de skulle stå ansigt til ansigt med underviseren eller andre berørte parter. Men helt sikkert er det, at de anonyme evalueringer gør det umuligt at svare på den kritik, der kommer. Vi ved nemlig ikke, hvem vi skal svare.

Jeg har i den forbindelse foreslået, at man erstattede de anonyme evalueringer med et obligatorisk møde, hvor underviseren talte med de studerende om kursets forløb. Nogle studerende syntes at dette var en god idé, men andre var bekymrede. De sagde, at en del studerende formodentlig ville være bange for at udtale sig kritisk af frygt for at det kunne få konsekvenser ved eksamen.

For nylig snakkede jeg med en gymnasieelev, der gav udtryk for at undervisningen i et bestemt fag ikke var så god. Men hvorfor fortæller I så ikke læreren, at der er noget, I ikke forstår og måske gerne ville have mere hjælp til? spurgte jeg. Og svaret var helt tilsvarende det, jeg hørte fra universitetsstuderende: Tænk hvad det kunne få af konsekvenser senere.

Jeg er ked af, at der hos i hvert fald nogle studerende og gymnasieelever er en frygt for at en underviser vil tage dårligt imod kritik og hævne sig til eksamen. Og jeg spekulerer på, hvor denne tilsyneladende ret udbredte forestilling kommer fra. Selv har jeg aldrig hørt om nogen undervisere, der gjorde noget sådant – det ville være dybt uprofessionelt og nedrigt, og ved enhver eksamen med en censor vil censor være garant for at den slags ikke kan ske. Derudover er det meget vigtigt, at man kan få et godt ry som underviser og lige så vigtigt at man ikke får et direkte dårligt ry. Også dét taler imod at nogen vil bruge eksamen som hævnakt.. For to år siden fik jeg meget hård kritik af min undervisning, og da var jeg om muligt endnu mere opmærksom end ellers på at forhindre, at nogen ville kunne få indtryk af at eksamen skulle fremstå som en hævnakt.

Men samtidig tænker jeg selvfølgelig over, hvor frygten for at eksamen skal blive underviserens hævn, egentlig kommer fra. Der må være nogle ubehagelige historier derude, som jeg ikke kender til.

Det med undervisning er ikke så vigtigt

Fra et tomt auditorium.

I november 2015 var jeg indbudt til et heldagsmøde på Syddansk Universitet om anerkendelse af undervisning i universitetsverdenen. Ideen med det møde var at skabe grundlaget for at finde ud af, hvordan man bedre kunne anerkende god undervisning på danske universiteter. I denne uge var der så en rykker fra ledelsen på Aalborg Universitet om at deltage i en undersøgelse af hvordan god undervisning bliver anerkendt. Jeg sidder tilbage med en fornemmelse af, at der ikke rigtig er sket noget, her mere end tre år efter konferencen, jeg var til. Der er masser af parametre til måling af forskning og masser af konsekvenser, hvis man publicerer for lidt eller de forkerte steder eller ikke får skaffet eksterne forskningsmidler. Men hvis man får hård kritik af sin undervisning, sker der ikke så meget.

Siden mødet har jeg i min egenskab af semesterkoordinator desværre hørt en del mindre positive udsagn om undervisere på universitet. Jeg har oplevet studerende, der sagde, at en underviser virkede uforberedt til sine forelæsninger. Og jeg har hørt andre studerende, der sagde at deres projekt slet ikke gik godt; deres vejleder var uvillig til at komme dem i møde, og det virkede mest som om han slet ikke brød sig om at skulle vejlede. I begge tilfælde kunne jeg sige til de studerende, at der var tale om undervisere, der havde fået megen anerkendelse for deres forskning. Det beroligede dem dog ikke. Og nogen af dem, der nu er blevet fyret på AAU, er faktisk undervisere, der havde fået megen ros for deres undervisning.

Jeg ved ikke, hvad man skal gøre her. Nogle ville sige, at hvis man som universitetslærer fik gentagen og hård kritik, skulle man bare ikke have lov til at undervise. Men for de pågældende mennesker ville det bare have fremstået som en belønning: de ville nu kunne koncentrere sig fuldt og helt om deres forskning. Man kunne også bede dem om at undervise rigtig meget for at få mere erfaring, men det ville blot gå ud over mange studerende. Eller man kunne bede dem op at blive pædagogisk opkvalificeret, men det ville de næppe have accepteret. Problemet er nemlig, at de undervisere, jeg har nævnt, var fuldt og helt overbevist om at de gjorde det godt og at det alene var de studerende, der var urimelige.

På en måde er det selvfølgelig godt at der ikke er sanktioner; i 2017 fik jeg selv meget hård kritik, og jeg kunne så bruge kræfterne på at forbedre mig. Det ville ikke have hjulpet mig at blive udsat for sanktioner; jeg var pinligt bevidst om hvor dårligt det var fat. Men anerkendelse er der heller ikke rigtig indbygget i systemet. Jeg kender en universitetslærer, der søgte en stilling som professor, men ikke fik den. Han havde tidligere været kvalificeret til et professorat, så nu prøvede han igen, men igen uden held. Begrundelsen var, at han ganske vist havde lavet nogle gode publikationer, men at han havde brugt for megen tid på at koncentrere sig om sin undervisning, og det kritiserede man. Det var underligt for mig at erfare, at det var sådan.

De trofaste problemer

I dag var jeg igen censor på P1-projekter på 1. semester. Det er altid interessant at være censor her, for på én måde er alle projekter vidt forskellige, på en anden er de altid helt ens.

Det interessante er nemlig, at de studerende altid slås med de samme udfordringer: Vidensdeling, tidsplanlægning, gruppekonflikter, manglede fremmøde, dårlige møder, disponering af en projektrapport osv. osv. Nogle gange kunne det være fristende at udgive en lille manual, hvor man skrev nogle bud på løsninger og refleksioner ned. Men efterhånden er det ved at gå op for mig, at man nok ikke skal gøre det. For den eneste måde at lære noget på om alt dette er formodentlig ad erfaringens vej. Vi kan ikke lave en manual, der fjerner problemerne.

Vejlederne på de to projekter, jeg var censor på, var begge tidligere studerende og nogen, jeg kunne huske fra min tid som vejleder. Begge talte de i pauserne helt spontant om deres egne erfaringer fra første studieår, og det stod da klart, hvor meget de første erfaringer havde betydet for dem – og den ene havde endda nogle temmelig klare minder om ting, jeg havde sagt til ham, da jeg havde kommenteret den projektrapport, han havde været med til at lave på P0-forløbet for nu meget længe siden.

Karakterer er et gode

I denne uge holder jeg mundtlig eksamen, og jeg bruger karakterskalaen i den forbindelse. Jeg har selvfølgelig fulgt den seneste tids diskussioner, hvor det nu er klart, at den siddende danske regering vil have gjort noget ved karakterskalaen. Uddannelsesminister Tommy Ahlers har bl..a. udtalt,, at der bliver givet for mange 12-taller.

Karakterskalaen afspejler en måde at tænke om læring på. 12-skalaen er en mangel-baseret skala; en karakter afspejler alene hvor meget eksaminanden mangler i forhold til at opfylde læringsmålene. Et eksempel er den officielle definition

Karakteren 12 gives for den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige mangler.

Så hvis der er mange elever, der opfylder læringsmålene til fulde, skal der være mange, der får 12. Ministeriet har samtidig målsætninger om hvor stor en andel, der skal have bestemte karakterer – men den slags målsætninger er uforenelige med et undervisningsideal, hvor man vil have så mange som muligt med (jvf. taxametermodellens honorering af beståelse). Det er til dels her, det egentlige problem findes.

Derudover er det meget vigtigt at huske, at karakterer også er et gode, som bliver fordelt. Hermed mener jeg bestemt ikke, at karakterer er gode, men alene at karakterer har betydning for den person, der modtager karaktereren – præcis ligesom penge er et gode, der har betydning både for dem, der har penge, og dem, der ikke har penge. Et af målene med karakterer er at de skal bruges som en sorteringsmekanisme, der betinger bl.a. adgang til bestemte uddannelser. Dette taler man sjældent om, når man taler om berettigelsen af karakterer.

Pengesystemet kan både være et udtryk for og påvirke graden af ulighed, og det samme gælder karakterer. Og karakterer kan give udtryk for en form for inflation. Tilbage i august 2018 kostede et kilo ost således 7,5 millioner bolivar i Venezuela. Det betyder ikke, at ost er en spise for ekstremt rige mennesker i Venezuela eller at mennesker i Venezuela er ekstremt rige (tværtimod!), men derimod at landet lider under meget voldsom inflation.

Hvis der er mange, der får karakteren 12 i det eksisterende danske uddannelsessystem, betyder det helt tilsvarende, at mange opfylder læringsmålene, og at karaktersystemet ikke længere kan være det redskab til sortering, som man havde håbet, at det ville være. Den måde at tænke om læring på, som man troede kunne bruges til sortering af de uddannelsessøgende, virker ikke som sorteringsredskab. Det er også her, en del af problemet med karaktergivning findes.

Og derfor er det underligt at diskutere, hvordan karakterskalaen skal se ud, og ikke hvad det er, karakterer skal bruges til.

Halvt perfekt, halvt uvidende?

Januar er eksamensmåned på universitetet, og jeg plejer at holde spørgetime i de fag, jeg underviser i. Nogle år er der studerende, der i den forbindelse fortæller mig,, at noget af stoffet volder dem problemer og at de derfor vil bruge deres kræfter på at forstå resten af stoffet godt og kun vil besvare de spørgsmål til skriftlig eksamen, som de forstår godt. Dem vil de så til gengæld besvare rigtig godt, siger de. Det synes de er taktisk klogt.

Jeg fraråder dem altid på det kraftigste at benytte en sådan strategi. Min erfaring fra mere end 27 år som universitetslærer er nemlig denne: Jeg har aldrig set en besvarelse til skriftlig eksamen, hvor halvdelen var perfekt og den anden halvdel var blank. Derimod har jeg i årenes løb set en del eksamensbesvarelser, hvor halvdelen (eller typisk lidt mindre) var besvaret dårligt og den anden halvdel var blank. Og med en sådan præstation består man desværre som oftest ikke.

Og til mundlig kursuseksamen har jeg – både som eksaminator og som censor – oplevet studerende, der trak et spørgsmål, de tydeligvis ikke havde forberedt overhovedet. Da har vi som regel bedt dem om at tale om det andet emne, de selv følte, de kendte allerbedst. Resultatet har desværre faktisk altid været, at de pågældende eksaminander viste sig heller ikke at mestre det stof, hvor de havde så stor tiltro til egne evner.

Men jeg er jo selv eksempel på et menneske med delvis viden. Jeg er temmelig godt kompetent inden for mit eget forskningsområde, men jeg ved overhovedet intet om f.eks. de semitiske sprogs historie. Så hvorfor modsiger det så ikke min påstand?

Den store forskel er at emnerne inden for et enkelt kursus er beslægtede og anvender den samme faglige angrebsvinkel og de samme måder at tænke på; universitetskurser har nemlig altid et begrænset og meget veldefineret omfang. Det er til gengæld ikke tilfældet for semantik af programmeringssprog (som jeg ved en hel dem om) og de semitiske sprogs historie. Så hvis man inden for en del af ét bestemt, meget velafgrænset område har forstået de grundlæggende principper, vil man være i stand til at overføre sit faglig overblik og sin viden om de grundlæggende principper til de andre dele også.

Jeg ville ønske, at jeg kunne overbevise de studerende, der har problemer med at lære kursusstof, om at deres bud på “smarte strategier” faktisk ikke giver mening. Det eneste, der virker – og det er i øvrigt også det, kolleger vil værdsætte, hvis man en dag får et arbejde – er at man gør en helhjertet indsats for at forstå hele pensum i sit fag og at man har en ambition om at gøre det så godt, man kan, som helhed.

Hvad kan man lære af at undervise?

Et essay af Mary Beisiegel på American Mathematical Societys blog om matematikundervisning tager fat på et noget, der er forbløffende overset – nemlig hvad universitetslærere lærer ved at undervise.

Nogle universitetslærere tænker på undervisning som en overflødig belastning, der skal undgås. De ser sig selv som værende først og fremmest forskere, og nogle af dem ser ned på kolleger, der gør meget ud af deres undervisning. Man kan gå for meget op i at undervise, og så mister man akademisk prestige, men man kan aldrig gå for meget op i sin forskning. Så vidt jeg ved, har ingen fået afslag på en akademisk stilling, fordi de havde forsket for meget.

Mary Beisiegels observation er, at man kan lære rigtig meget vigtigt ved at undervise, og det er jeg helt enig i. Gennem min undervisning har jeg selv lært meget, som jeg kan bruge i min forskning. Her tænker jeg ikke først og fremmest på det faglige indhold, selv om det også er tilfældet at jeg nogle gange bruger projektvejledning til at få et første indblik i problemstillinger. Jeg tænker derimod på den meget vigtige kompetence, det er at kunne formidle fagligt stof på en struktureret, præcis og forståelig måde. Den prøver jeg at få i spil, når jeg skriver artikler og holder foredrag til konferencer. Og de kompetencer inden for at facilitere en opdagelsesproces, som man har brug for som projektvejleder, har man også glæde af i selve forskningsprocessen.

En yderligere pointe i Mary Beisiegels essay er, at akademikere, der på et tidspunkt forlader den akademiske biks og får andet arbejde, får glæde af de kompetencer inden for kommunikation, planlægning og facilitering, som undervisning kan give dem.  

Begge dele er for mig at se væsentlige, helt pragmatiske argumenter for at man som universitetslærer også skal tage sin undervisning alvorligt.

Logicomix

For hele syv et halvt år siden skrev jeg her på  siden om Frege og nævnte da kort den grafiske roman Logicomix fra 2008, der er skrevet af Christos Papadimitriou og Apostolos Doxiadis og tegnet af Alecos Papadatos og Annie di Donna. Logicomix tager fat på fortællingen om matematikkens grundlagskrise og alt, hvad den afstedkom. Vi møder Gottlob Frege, Georg Cantor, David Hilbert, Kurt Gödel og Ludwig Wittgenstein – men først og fremmest Bertrand Russell. 

Jeg var tidligere i år blevet inviteret til at være gæsteunderviser for Aalborg Katedralskoles 2.k, som er den klasse, min datter går i. Planen var nemlig, at 2.k skulle læse Logicomix i forbindelse med et flerfagligt forløb. Og i dag besøgte jeg så 2.k. På vej dertil skulle jeg have en sandwich, og tilfældet ville, at jeg i sandwich-baren mødte Emil Ottosen, der er adjunkt i matematik (og gammel elev fra Aalborg Katedralskole)! Emil og jeg fik talt lidt om firefarveproblemet, der nok er det problem, der nemmest illustrerer hvorfor der var en grundlagskrise for matematikken sidst i 1800-tallet.

Besøget i 2.k gik vist ikke så dårligt; jeg fortalte om Cantors resultater om uendelighed, Russells paradoks og lidt om typeteori (i Russell og Whiteheads udgave). Eleverne stillede gode spørgsmål og virkede faktisk til at være interesserede. Jeg kunne undervejs ikke lade være med at bemærke, at alle de mest forstyrrede personer i Logicomix – Frege, Cantor, Hilbert, Gödel og Wittgenstein – alle talte tysk.

Det var også godt for mig at møde nogle af dem, vi måske en dag kan møde på universitetet. Desværre fik en elev et voldsomt ildebefindende i en pause og måtte hjælpes ud af klasselokalet. Forhåbentlig har hun det bedre nu.