Mere eller mindre krævende?

Da jeg selv studerede matematik, var det semesteret MAT2 (i dag 4. semester af matematikuddannelsen), som havde ry for at være det sted, hvor det blev mere intenst – her lå kurserne i algebra og analyse og et projekt om statistik. Sidste efterår, da jeg var på Institut for matematiske fag, kunne jeg høre at det stadig var algebra og analyse, der havde ry for at være det første “hårde” semester på matematik.

Senere, da jeg studerende datalogi, var det semesteret DAT2 som havde det samme ry. Her lå kurser om oversætterkonstruktion, syntaks og semantik og operativsystemer og et projekt om definition og implementation af programmeringssprog. I dag har 4. semester på datalogi- og softwareuddannelserne et helt tilsvarende indhold, og det er tydeligt, at det har ry for at være det første “hårde” semester her.

(I alle tilfælde er der derfor også en underforstået antagelse om at de første semestre ikke er så hårde.)

I en ny undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut bliver førsteårs-studerende på videregående uddannelser spurgt om de uddannelser, de går på, er mere eller mindre krævende end de forventede. Der er tale om studerende fra universiteter, professionshøjskoler, erhvervsakademier, kunstneriske og maritime uddannelser.

Lidt over hver anden studerende svarer, at deres uddannelse er mere krævende, end de havde forventet. Det er kun 15 procent, der svarer at uddannelsen er mindre krævende end forventet.

Undersøgelsen siger noget om en uoverensstemmelse mellem de studerendes forventninger og den virkelighed, de møder, og på den måde bør det mane til eftertanke både hos de gymnasiale og de videregående uddannelser.

Det er desværre lidt uklart for mig hvad undersøgelsen helt præcis afslører om uddannelserne, og derfor er det svært for mig at finde ud af, om man skal sætte ind og i så fald hvordan. Jeg kunne især godt tænke mig at finde ud af hvad ordet “krævende” egentlig dækker over. Betyder det ekstra stor arbejdsbelastning, læringsmål der er særligt abstrakte eller noget andet?

Flattr this!

Dear Hans, I have a question…

I dette efterår holder jeg et kursus for et stort hold sammen med to af mine kolleger. Der er et lille antal studerende på holdet, der er kommet ind via et særligt optag og ikke forstår dansk, så derfor skal vi holde undervisningen på engelsk og have al kommunikation med holdet på engelsk. Når jeg taler med studerende i små grupper eller på tomandshånd, taler jeg dog dansk med dem, hvis de er danske. Alt andet ville være underligt for mig.

I disse uger er de studerende begyndt at arbejde på en større opgave. Jeg er i den forbindelse begyndt at få spørgsmål om opgaven fra de studerende pr. mail, og selv om det viser sig, at det kun er danske studerende, der spørger, er nogle af de mails jeg får fra dem på engelsk. Jeg svarer konsekvent på dansk i disse tilfælde og bemærker her altid over for de studerende, at jeg faktisk er født og opvokset i Danmark. Nogle af dem svarer så, at de ikke vidste at jeg var dansk.  Jeg vil ikke påstå at være noget særligt, men det føles alligevel lidt underligt. Trods alt har jeg været universitetslærer samme sted siden 1991.

I en virkelighed hvor stadigt flere studerende vælger ikke at ville deltage i kursusundervisningen, kan det ikke undre at vi ser dette meget tydelige og (for mig) triste tegn på en voksende distancering mellem undervisere og studerende. Ironisk nok ser vi ofte, at studerende på andre universiteter i undersøgelser af studiemiljø efterlyser mere kontakt mellem undervisere og studerende.

En anden, urelateret observation jeg har gjort mig, er at de udenlandske, ikke-dansktalende studerende så godt som aldrig stiller spørgsmål, hverken i undervisningen eller pr. mail. Måske er den form, hvor vi blot sluser nogle få udenlandske studerende ind på et stort hold og så prøver at gå over til at undervise på engelsk, i virkeligheden ikke så god en løsning igen? Jeg kan frygte, at vi faktisk “begraver” de udenlandske studerende snarere end at hjælpe dem.

Men lad mig også for fuldstændighedens skyld nævne en helt anden slags oplevelse. Forleden var der en mand, der hilste på mig i det lokale supermarked. Det viste sig, at jeg havde undervist ham i programmering for 15 år siden, og han kunne stadig huske mig. Desværre måtte jeg indrømme, at jeg ikke umiddelbart kunne huske ham, for siden 1991 har jeg mødt mange hundrede, ja vel snart tæt på et par tusinde studerende. Men efterhånden dæmrede det, og dér stod vi så ud for hylderne med konserves i Fakta og fik en hyggelig snak. På dansk.

Flattr this!

Forberedelsen er sværere end selve eksamen

Et læringsmål?

Jeg har selv ofte været tilbøjelig til at bruge sammenligninger med sport, når jeg har skullet begrunde hvorfor det er en god idé for studerende at følge undervisningen på universitetet. Min sammenligning er, at man ikke kan yde en god sportspræstation, hvis man ikke træner.

Der er en interessant artikel i New Statesman om hvad man kan lære af sport. Især er det interessant at se, hvordan nogle sportsudøvere forbedrer deres præstationer ved at gøre “forberedelsen” (dvs. træning) sværere end hvad der kræves ved “prøven” (dvs. selve turneringen).

Thomas Tuchel, der har været træner i Bundesligaen, indførte en ny træningsmetode. Han opdagede, at når spillerne trænede forsvarsspil, tyede de ofte til at rykke i modspillernes trøjer – noget, der som bekendt hverken er velset eller et eksempel på godt forsvarsspil. Så Thomas Tuchel krævede, at spillerne skulle holde tennisbolde i begge hænder, mens de trænede forsvarsspil. Nu kunne de ikke forfalde til de primitive taktikker med at hive i modspillernes trøjer, men var nødt til at spille. Dét hjalp.

Et andet eksempel kommer fra cricket, hvor Graham Cowdrey trænede sin bat-teknik med ikke at bruge benbenskyttere. Normalt er benbeskyttere en ekstra form for forsvar, som man kan bruge, hvis man ikke rammer bolde med battet. Men uden benbeskyttere risikerer man at blive ramt hårdt af bold – og derfor var Graham Cowdret nødt til at gøre sig ekstra umage, når han battede.

Nu spekulerer jeg selvfølgelig på, om hvordan man kan drage nytte af denne slags erfaringer i undervisningssammenhæng. Noget godt svar har jeg endnu ikke, og det er uklart for mig om studerende kan acceptere sportsmetaforen. Hvis vi på universiteterne skruede kravene op i undervisningssammenhæng, men ikke ved bedømmelsen, ville det muligvis få (endnu) flere studerende til ikke at deltage i undervisningen. Formodentlig skulle vi være helt åbne om strategien, og måske vil netop dét appellere til de, der har en instrumentalistisk indstilling: Når undervisningen er mere udfordrende, vil eksamen virke meget lettere, men hvis man ikke deltager i undervisningen, vil eksamen føles meget sværere.

Flattr this!

Bogdroppende akademikere

I disse uger læser vi, der har været semesterkoordinatorer ved uddannelserne på AAU, de svar igennem, som studerende har givet på spørgeskemaer om forårets undervisning. Også hele uddannelsesforløb bliver evalueret ved spørgeskemaer. Jeg bed især mærke i en bemærkning fra en studerende, der er ved at afslutte en bacheloruddannelse. Den studerende var af den holdning, at man nemt kunne bestå de fleste fag ved blot at læse op til eksamen og komme til forelæsninger. Den studerende nævnte, at mange af de studerende ikke læste bøgerne, da det ifølge dem ikke var nødvendigt.

Umiddelbart var det en meget foruroligende opdagelse at gøre: Vi uddanner tilsyneladende akademikere, der aldrig har læst en fagbog og faktisk også bevidst undlader at læse fagbøger ud fra en forestilling om at det “ikke er nødvendigt”.

Men derudover bør udtalelsen ses i kontekst af at vi nu kan observere, at omkring halvdelen af de studerende på et hold slet ikke følger undervisningen i kurserne.

Begge dele peger nemlig på at der er noget fundamentalt galt med kursusundervisningen på universitetet: Den virker ikke. Det bør vække eftertanke hos de mange universitetslærere, der ofte får diskussioner om studieordninger til at blive til diskussion om hvilke kurser, der skal lægges hvor. For kurserne betyder tilsyneladende ikke ret meget for mange studerende.

Der er for mig at se tre udveje af denne situation.

Den første er en form for disciplinering, hvor der bliver krav om fremmøde og aktiv deltagelse i kursusundervisningen. Dvs. at studerende mere eller mindre direkte bliver tvunget til at deltage i kursusundervisningen. Men dette vil næppe skabe en bedre stemning og vil formodentlig kun føre til nye strategier for at slippe uden om.

Den anden udvej er at acceptere, at mange af vore dages universitetsstuderende er “bogdroppere” og indrette undervisningen efter det, så vi accepterer, at de ikke vil læse faglitteratur. Men selv den mest uboglige akademiker vil på et tidspunkt blive nødt til at læse faglitteratur, nemlig i forbindelse med sit speciale, og det er ikke godt at udskyde læsningen til dét tidspunkt i studiet.

Den tredje udvej er den sværeste, nemlig at finde ud af hvordan vi kan indrette undervisningen, så de studerende indser nytten af og glæden ved at læse faglitteratur. Det kræver en anden undervisningsstrategi, undervisning i studieteknik og bestemt også bedre faglitteratur. For de bogdroppende universitetsstuderende kritiserer gennem deres fravalg i virkeligheden også den faglitteratur, der findes netop nu.

Flattr this!

Hvad er et hjælpemiddel til eksamen?

Tidligere i år skrev jeg om mine overvejelser om hjælpemidler til eksamen, dels på baggrund af egne erfaringer, dels på baggrund af diskussionerne om eksamen med internetadgang.

Netop nu prøver jeg at nå frem til en mere reflekteret forståelse af dette begreb.

Der er ganske mange eksaminander, hvis forståelse af læring er, at der er tale om overfladelæring. Det er den uheldige holdning. at man skal lære navnene på og overfladiske egenskaber ved begreber, men ikke hvad de dybere set betyder. Derfor tænker denne slags eksaminander på eksamen som først og fremmest en undersøgelse af om man kan reproducere. Og derfor konkluderer de, at hjælpemidler til eksamen først og fremmest bør gøre det nemt at reproducere. Det ideelle hjælpemiddel vil da være en tekst, som man direkte kan skrive korrekte svar af fra.

Men vi skal kunne skelne mellem overfladelæring og dybdelæring, når vi vurderer om en eksaminand har opfyldt læringsmålene. Hvad er et acceptabelt hjælpemiddel så? Her er mit bud, som det ser ud netop i dag.

Et acceptabelt hjælpemiddel skal kun hjælpe med forhold, der ikke er læringsmål, men skal kunne hjælpe med at gøre det muligt at sikre at et læringsmål kan opnås i forbindelse med den eksamensform, man har. Samtidig må hjælpemiddelet ikke gøre det sværere for bedømmeren at bedømme kvaliteten af eksaminandens svar. Problemet med hjælpemidler er særligt presserende til skriftlig eksamen, for her kan man ikke spørge eksaminanden om hvad denne tænker. Man kan som bedømmer kun forholde sig til det, der er skrevet i en besvarelse.

Her er et første eksempel: Hvis man er medicinstuderende, og et læringsmål i et kursus om anatomi er, at man skal kende navnene på alle knogler i kroppen, og eksamen er skriftlig, kan en liste over disse navne på dansk og latin ikke være et tilladt hjælpemiddel. For man ville da simpelthen kunne skrive af fra listen, og bedømmeren vil ikke af en besvarelse kunne se, om eksaminanden kendte navnene på knoglerne eller blot havde skrevet dem af.

Hvis eksamen derimod var mundtlig, ville listen over navne formodentlig kunne være et acceptabelt hjælpemiddel i forberedelsestiden, men ikke til selve eksamen. Til en skriftlig eksamen kunne et acceptabelt hjælpemiddel måske være en tegning af kroppens knogler (dog: jeg er ikke anatom, så jeg ved ikke om dette, er rimeligt).

Men de allerfleste eksaminer skal ikke bedømme læringsmål, der i høj grad handler om dette simple vidensniveau. Så her er et andet konkret eksempel: Hvis man er matematikstuderende, og et læringsmål i et kursus om diskret matematik er, at man skal kunne bevise påstande om naturlige tal ved brug af matematisk induktion, og eksamen er skriftlig, kan et katalog med eksempler på induktionsbeviser ikke være et acceptabelt hjælpemiddel. For disse eksempler vil afsløre strukturen af beviser ved matematisk induktion, og derfor vil det blive sværere for en bedømmer at finde ud af, om en eksaminand ved at et bevis ved matematisk induktion har et basistrin og et induktionstrin, hvor induktionsantagelsen bliver anvendt. En eksaminand vil nemlig kunne prøve at modificere et katalog fra fortegnelsen, så det passer med eksamensopgaven.

Ved en mundtlig eksamen ville kataloget med eksempler ikke nødvendigvis være uacceptabelt, for man kunne ved at spørge eksaminanden finde ud af, hvad denne rent faktisk forstår.

Til gengæld kunne et acceptabelt hjælpemiddel til skriftlig eksamen være en fortegnelse over vigtige påstande, der kan bevises ved matematisk induktion. En eksaminand, der kender disse påstande og deres beviser, vil kunne drage nytte heraf.

Men alt dette viser samtidig nødvendigheden af at man skal lære de acceptable hjælpemidler at kende i løbet af undervisningen, så man ved, hvordan man skal bruge dem, hvad de kan og hvad de ikke kan. Man skal lære at bruge hjælpemidlerne undervejs.

Flattr this!

De første fem minutter

Det er tit det første indtryk, der er afgørende. Det første nummer på et musikalbum, den indledende sætning i en roman, den første scene i en spillefilm. Alle er de med til på afgørende vis at forme, hvad der sker og hvordan vi er opmærksomme bagefter.

Den amerikanske universitetslærer James M. Lang har nogle interessante betragtninger om hvordan man kan bruge de første fem minutter af en undervisningsgang – typisk er det en forelæsning. Det er meget ofte tilfældet, at underviseren begynder med at rekapitulere, hvad der skete sidst. Men hvorfor ikke lade de studerende gøre det i fællesskab? Underviseren kan så fungere som ordstyrer og sammen med de studerende genskabe, hvad de væsentlige pointer fra den foregående kursusgang var. Det er en enkel idé, og i sig rummer den pointen om spaced learning, dvs. at et læringsmål dukker op flere gange i løbet af et forløb, og ideen om at man lærer ved at forsøge at genskabe og genfortælle over for sig selv og over for andre. En vigtig pointe er selvfølgelig, at ingen af deltagerne må bruge bøger, notater eller andet for at finde frem til pointerne fra sidst. Man kunne endda starte med at bede deltagerne genkalde sig pointerne fra sidst i fred og ro og først derefter samle op. Måske er denne praksis endda et middel til at gøre noget ved det problem, det er, at ikke helt få studerende møder uforberedte op til undervisningen.

Flattr this!

Det er noget snyd (?)

Foto: Simon Reiter © DR

Forslaget fra undervisningsministeren om, at gymnasier skal kunne få adgang til indholdet på elevernes private computere og indhold fra sociale medier, viser for mig dels hvor betænkeligt glade politikere er blevet for at detailreguleret eksamensformer (en udvikling, der begyndte med det berygtede forbud mod gruppeeksamen), dels hvor lidt vi egentlig ved om bring your own device-politikkernes konsekvenser. Derudover viser forslaget også skræmmende tydeligt, hvor lidt hensyn til privatlivets fred efterhånden betyder for politikere. 

Og dertil viser forslaget en holdning, der egentlig ikke gør andet end at legitimere den holdning hos nogle studerende, som ofte kaldes instrumentalisme. Det er den holdning, at man altid bør handle, så det  bliver så nemt at bestå eksamen som overhovedet muligt. Og fordi hensigten helliger midlet, er alle midler acceptable. Set på denne måde er eksamenssnyd en ekstrem form for instrumentalisme.

Undervisningsministeren regner med at mange studerende er instrumentalistiske og derfor snyder, og hun bruger derefter sin tolkning af at hensigten (at forhindre eksamenssnyd) helliger midlet (at tillade ransagning af studerendes/elevers data). Forslaget er lige som så mange andre forslag, der tager udgangspunkt i at hensigten helliger midlet, i strid med den Europæiske Menneskerettighedskonvention, men menneskerettighederne er i forvejen ikke i høj kurs hos den danske regering, så dette aspekt kommer desværre ikke bag på mig.

Eksamenssnyd er et faktum, men det bedste vi kan gøre, er (og her taler jeg selv af bitter erfaring) at vi ikke tænker på studerendes instrumentalistiske adfærd som et vilkår, men som en adfærd, der i ikke ubetydeligt omfang udspringer af bestemte vilkår – som f.eks. karakterræset for at kunne komme ind på bestemte videregående uddannelser og ræset for ikke at blive fanget af fremdriftsreformer o.lign. Og så skulle vi hellere få udviklet nogle bedømmelsesformer, hvor det simpelthen ikke giver mening og ikke kan betale sig at snyde, dvs. komme instrumentalismen til livs.

Flattr this!

At lære ved at forklare

Der er en erfaring, jeg deler med andre underviserkolleger: En af de bedste måder er lære et emne på er ved at skulle undervise i det. Jeg har aldrig lært så meget om noget, som når jeg har skullet forklare det for andre. Og først måtte jeg blive i stand til at forklare det for mig selv. Ikke helt sjældent er det gået op for mig, at jeg ikke i første forsøg var i stand til at forklare det, jeg troede at vide.

Et interessant interview med Tania Lombrozo, der er professor i psykologi  ved UC Berkeley i USA, handler om netop dét: Hvordan man lærer ved at tænke og hvordan man lærer ved at forklare. Det er ikke selve det, man siger eller det man skriver, der skaber læring. Derimod er det den proces, man er nødt til at gennemgå for at skabe en struktur, man kan forklare, der fører til læring. Mennesker bruger meget det at forklare det, de har oplevet, som en del af deres kommunikation, og det er ved at prøve at forklare, at man forstår. Ofte går vi ikke ud i verden og leder efter svar; vi lærer ofte ved at tænke efter.

Tania Lombrozo gør det interessante, at hun sammenholder videnskabsfilosofiens arbejde med hvordan forklaringer finder sted i videnskabelig sammenhæng og  hvordan forskere vurderer kvaliteten af mulige forklaringer med hvordan forklaringer dukker op i psykologi (og egentlig også i pædagogisk psykologi). På en måde er de forklaringer, vi som mennesker laver, egentlig en slags “mikro-folke-videnskab”.

Hvad mener vi f.eks. med at en forklaring er enkel? Dette er dagligdagens version af Occam’s ragekniv. Mener vi, at en forklaring er enkel, hvis den indeholder få elementer? Lombrozo har undersøgt holdninger til dette, og mange af de adspurgte forsøgspersoner er ikke af den holdning, at det er antallet af elementer i en forklaring, der er det vigtige, men derimod at alle elementerne selv kan forklares.

Noget af det, jeg nu tænker på, er hvordan vi, der underviser, mon bedre kan gøre brug af det, at man lærer rigtig meget, når man skal forklare et emne for andre. Og det er vigtigt at blive i stand til at vurdere kvaliteten af de forklaringer, man giver. Til en mundtlig eksamen er det helt typiske, at eksaminanden bliver bedt om at forklare (noget af) et stofområde, men i virkeligheden er det jo alt, alt for sent at bede om denne forklaring til eksamen.

Flattr this!

Dagens første foredrag

Mine slides

Så kom dagen, hvor jeg skulle holde mit foredrag. Jeg havde sovet dårligt i nat, selvom Kapstaden er i samme tidszone som Danmark, og jeg derfor bestemt ikke havde jet lag. Den lange rejse og mails fra AAU, som jeg først kunne se, da jeg skulle sove, gjorde det svært for hovedet at falde til ro. Men igen vågnede jeg af mig selv lidt inden jeg skulle op.

Jeg dukkede op i god tid, for jeg kunne se at mit foredrag skulle være kl. 9.00, og jeg var blevet bedt om at være der i god tid. Faktisk startede vi nu først kl. 9.45, for programmet var blevet ændret.

Hele ICWL2017/SPeL2017 finder sted i The Watershed, der er en stor hal. I stueetagen er der et indendørs marked med sydafrikansk kunsthåndværk, og på første etage ligger Workshop 17, der har seminarrum og et åbent arbejdsrum for kreative mennesker fra kunst, kommunikation og teknologi.

Mit foredrag handlede om PBL Exchange, der er den ny platform for projektvejledere på AAU, som jeg tidligere har skrevet om her og som er blevet til i samarbejde med Dorina Gnaur og Kurt Nørmark. Det er ikke nødvendigvis dårligt at være på som den første, og der kom da også nogle værdifulde kommentarer til mit foredrag. Jeg talte bl.a. med en spansk PhD-studerende ved Open Universiteit i Nederlandene; han har udviklet en platform, der kan bruges til crowdsourcing og planlægning i forbindelse med studerendes projektarbejde, og det glæder jeg mig til at høre meget mere om i morgen.

Der var også interessante foredrag om bl.a. hvordan man kan bruge bayesiansk inferens i forbindelse med at kvalificere peer review i undervisning og om hvordan man kan engagere studerende på et lille universitet i Kenya. Udfordringerne her ser ud til at være de samme om andre steder i verden. Oppe i Kenya (som jeg vel må sige lige nu) går smartphonen også sin sejrsgang, men her er det nu WhatsApp, som alle bruger. Facebook er for længst gået bag af dansen. Kan man bruge dét til noget? Måske.

Over frokosten kom jeg til at tale med andre deltagere fra Frankrig, Canada, Sydafrika og Thailand. Den sydafrikanske deltager bor i Pretoria, der med sine 6 millioner indbyggere kun er landets næststørste by, næst efter Johannesburg. Her var det lidt underligt at sige, at jeg kommer fra et land med lidt over 5 millioner indbyggere. Den franske deltager sagde derefter (lidt spøgende), at hun da også kom fra et lille land i Europa.

Bagefter gik jeg en lille tur langs kajen; der er 23 grader i dag, for foråret er lige så stille på vej hernede. I morgen skulle temperaturen desværre blive lidt mere hjemlig.

Det er interessant at være her og at møde folk med forskellige baggrunde. Nogle er dataloger, andre har anden akademisk baggrund. Alle interesserer sig for uddannelsesaspektet.

Flattr this!

Flere slags fravær

Jeg er begyndt at prøve at danne mig et overblik over den forskning, der undersøger om der er en sammenhæng mellem deltagelse i undervisning og læring på videregående uddannelser. Det virker måske lidt underligt, at det er nødvendigt at undersøge om det virkelig er tilfældet, at undervisning kan påvirke læring positivt. Men mange af os har en anekdotisk baseret opfattelse af, at der findes undervisning, som kun de færreste af deltagerne lærer noget af, og af der ofte sker en læring, som ikke er baseret i nogen undervisningsaktiviteter.

Der er et væld af artikler baseret på undersøgelser af korrelationen mellem deltagelse i undervisning og eksamenskarakterer. Undersøgelser fra Australien, Finland, Portugal, Pakistan, USA, Albanien og mange andre lande, der undersøger situationen for mange forskellige uddannelser, er enige om samme konklusion: At de studerende, der deltager i undervisningen, klarer sig signifikant bedre end dem, der ikke deltager. Når der er så mange forskellige situationer, hvor de fælles variabler er deltagelse og eksamensresultater, tyder det på at der er en årsagssammenhæng.

Her er et citat fra konklusionen i en undersøgelse fra Australien, hvor man fokuserer på psykologi-uddannelserne:

Using hierarchical linear modelling we found that course attendance was positively related to objective performance, providing additional findings to bolster evidence for the relationship between course attendance and objective performance while controlling for self-reported past academic performance. Furthermore, we did not find any significant variance in this relationship across course content, attesting to the robust nature of the link between class attendance and performance.

En anden artikel, der er rigtig interessant, er fra Finland og stammer fra 2016. Finland ligner på nogle måder Danmark: Det er gratis for den enkelte studerende at være indskrevet på universitetet, og der er ikke noget præsenskrav. Også i den finske undersøgelse vil man undersøge sammenhængen, og man gør det i et kursus på en handelshøjskole. Her gør man en interessant skelnen, nemlig mellem

  1. Studerende, der begynder at følge undervisningen, men dropper ud inden eksamen (denne gruppe er ikke interessant i eksamenssammenhæng). I alt 43 studerende droppede ud, dvs. halvdelen af det oprindelige hold.
  2. Studerende, der følger undervisningen gennem hele forløbet. Her var der 24 studerende.
  3. Studerende, der stort set ikke følger undervisningen, men går til eksamen. Her var der 19 studerende.

Undersøgelsens analyse, viser at der for gruppe 2 var en signifikant fordel i at deltage i undervisningen; jo flere kursusgange, en studerende deltog i, jo bedre klarede vedkommende sig.

At det giver mening at skelne mellem to typer af årsag til fravær, er egentlig ikke overraskende. I det moderne masseuniversitet er der en lille gruppe af dedikerede studerende (måske omkring 10 procent), der reelt er selvkørende. Gruppe 3 i den finske undersøgelse er de dedikerede studerende. De ville kunne klare sig godt, om så underviseren blev erstattet af en papfigur. Men der er også en stor gruppe af “minimalister” (op til halvdelen af studentermassen), der først og fremmest vil gennemføre og vil lave så lidt som muligt. Andre af de studerende, der ikke deltager i undervisningen, er til gengæld fraværende, fordi de er “minimalister”. Og så er der en mellemgruppe, der hverken er dedikerede eller minimalister. Det er ikke det fravær, der skyldes de selvkørende, dedikerede studerende, der skal bekymre os. Det er fraværet af resten af studentermassen, der er problemet.

Flattr this!