Tommy og tolvtallerne

I en pressemeddelelse fra Undervisnings- og Forskningsministeriet udtaler Tommy Ahlers at

Jeg synes, vi her har fået nogle tal, der tyder på, at karaktergivningen ikke fungerer helt, som den skal – eksempelvis er andelen af 12-taller meget høj.  Med den viden, vi har nu, er det vanskeligt at sige præcist, hvor skoen trykker. Vi skal derfor i dybden med evalueringen, så vi ved om karakterskalaen lever op til målene for, hvad en moderne karakterskala skal kunne, og så vi ved præcist, hvor vi skal sætte ind…

Men er det nu egentlig så underligt, at det er sådan? Ministerens udtalelse vidner for mig at om at han tænker på 12-skalaen på samme måde som man har tænkt om 13-skalaen, nemlig at nogle karakterer er “undtagelseskarakterer”, der ikke bør forekomme særlig ofte.

Tommy er ikke den eneste, der har det sådan. Jeg havde det også selv sådan, da 12-skalaen blev taget i brug. Ved en mundtlig eksamen var jeg ude for en studerende, der bogstaveligt talt intet vidsteCensor ville nødigt give eksaminanden -3, for “han havde jo sagt noget”. Problemet var bare, at den smule, han sagde, var helt uacceptabelt. Og fordi -3 ifølge den officielle definition gives for den helt uacceptable præstation, var det den karakter, han skulle have – og endte med at få.

Nogle studerende i dag har også den opfattelse, at nogle karakterer er “undtagelseskarakterer”. For ikke så længe siden fik jeg således en henvendelse fra en studerende, der havde fået karakteren -3 ved en skriftlig eksamen. Det kunne han ikke forstå, for han havde jo afleveret en besvarelse. Her måtte jeg desværre fortælle ham, at grunden til at han havde fået -3 var, at hans besvarelse var helt uacceptabel. Og havde han ikke indleveret nogen besvarelse, havde han slet ikke fået nogen karakter.

Og når 12 er karakteren defineret ved at den demonstrerer udtømmende opfyldelse af læringsmålene, må det helst ikke være en undtagelse, at dette sker.  Alligevel er hensigten at der på længere sigt skal være denne fordeling blandt beståelseskaraktererne:

  • 10 procent får karakteren 12
  • 25 procent får karakteren 10
  • 30 procent får karakteren 7
  • 25 procent får karakteren 4
  • 10 procent får karakteren 02.

For mig at se er der flere mulige løsninger:

  • Læringsmålene skal altid være på et sådant niveau, at 90% af de studerende ikke vil kunne opfylde dem til fulde.
  • Undervisningen skal være så dårlig, at 90% af deltagerne vil få svært ved at opfylde læringsmålene. (Dette vil nemt kunne realiseres, bl.a. ved hjælp af nedskæringer og dårligt kvalificerede undervisere.)
  • Vi ændrer karakterskalaen, så nogle karakterer bliver undtagelseskarakterer.
  • Vi accepterer, at der nogle gange er mange studerende, der får 12.

For mig at se er det sidste den mest oplagte løsning lige nu. Hermed ikke være sagt, at jeg er glad for 12-skalaen. Det er især svært at nuancere bedømmelser af den “middelgode” præstation; man ender tit med at give 7. Den bedste karakterskala ville være en skala, hvor karakterer var vektorer. Hver koordinat ville da repræsentere opfyldelsen af en bestemt type læringsmål. Problemet er selvfølgelig, at læringsmål er meget forskellige fra fag til fag og fra uddannelse til uddannelse, mens den nuværende karakterskala (ligesom 13-skalaen) giver en illusion at af f.eks. et 7-tal på bacheloruddannelsen i fysik på en eller anden måde kan sammenlignes med et 7-tal på kandidatuddannelsen i musikterapi.

Skriftlig eksamen igen

Et vue ud over Agri Nord-hallen med de 170 eksamensborde.

I dag var det igen tid til skriftlig eksamen, og denne gang var det det største hold, jeg nogensinde har undervist. Knap 170 studerende skulle til eksamen i Syntaks og semantik i Agri Nord-sportshallen ude ved Aalborg City Syd. Universitetets egne bygninger er efterhånden blevet for små. Studiesekretærerne Lene og Lone var der sammen med mig, og vi skulle være klar, hvis der opstod en uventet situation. Der skete dog kun lidt, og meget af tiden kunne vi sidde og beskæftige os med andre gøremål. Af og til kastede vi et blik ud på salen; den tonede rude giver det hele et underligt tusmørkeskær.

Kl. 13.00 var det hele slut, og jeg kunne cykle ud til mit kontor på Selma Lagerløfs Vej. Ikke så længe efter at jeg dukkede op, kom Lene og Lone med de knap 170 eksamenssæt, og jeg gik straks i gang med at rette. Det bliver en travl weekend, men jeg vil have det hele overstået i stedet for at skubbe alt dette foran mig. Skriftlig eksamen tager tid, men jeg turde slet ikke tænke på hvordan en mundtlig eksamen for 170 studerende ville blive. Jeg kan især holde pauser, når jeg selv vil og fornemmer at koncentrationen er ved at glippe. Ulempen ved skriftlig eksamen er, at det bliver sværere at give hver enkelte studerende råd med på vejen.

Arbejdsbladenes dag

Den røde kuglepen er omsider stedt til hvile.

I dag var det igen den traditionsrige dag, som alle projektvejledere på Aalborg Universitet kender: De projektgrupper, vi har vejleder, sender os en hel masse arbejdsblade, der er tæt på at være deres færdige projektrapport.  Vi afsætter så en dag til at læse det hele igennem, så godt vi formår. Det kan godt føles overvældende. Og inden længe skal vi så læse de egentlige projektrapporter, men hvis vi har ydet en god vejlederindsats, kan vi så forhåbentlig også have været med til at sørge for at disse færdige projektrapporter er gode at læse.

Der er sket ganske meget med min tilgang til at læse og kommentere arbejdsblade i årenes løb. Før i tiden skrev jeg alle de mange sider ud og sad der med min røde kuglepen og skrev kommentarer i margen. Men den røde kuglepen er stedt til hvile; i dag annoterer jeg PDF-filer og skriver opsummeringer i LaTeX. Af og til er jeg også begyndt at lave videoer ved brug af min iPad, hvor jeg taler om arbejdsbladene og skriver på dem imens. Det vil jeg nok gøre mere brug af i fremtiden.

Noget, jeg altid bemærker, når man er så tæt på afleveringsdatoen, er at det næsten altid omsider står klart for de studerende, hvad deres projekter egentlig handler om. Det skyldes ikke, at de er dumme – tværtimod er det et sundhedstegn, for det viser, at de har lært noget vigtigt og at der er sket en progression. Derfor er det altid en udfordring for dem altid at skabe en sammenhængende projektrapport ud fra både de tidlige arbejdsblade, hvor de endnu ikke havde noget godt overblik over projektet, og de sene arbejdsblade, hvor de har en helt anderledes indsigt. Man er nødt til at lade som om alt, man har lavet, hele tiden har givet mening.

Ofte ser man i dag, at studerende har en opfattelse af at de skal “skrive til rapporten”, men i virkeligheden er hele skrivearbejdet i høj grad procesorienteret. Det, der bliver skrevet, er i meget høj grad en kommunikation mellem de studerende indbyrdes og mellem de studerende og deres vejleder. Derfor er det vigtigt både at skrive meget og at være villige til at kassere det, man har skrevet undervejs. Paradoksalt nok virker det imidlertid som om det føles hårdere for studerende i vore dage at kassere materiale end det gjorde i min studietid – paradoksalt, fordi arbejdsbladene dengang næsten altid kun fandtes i papirform. Hvorfor det er blevet sådan, kan jeg ikke gennemskue.

På vej over tærsklen

I  disse uger kommer der ganske mange studerende fra 4. semester på datalogi- og software-uddannelserne forbi mit kontor for at stille spørgsmål i forbindelse med deres projekt, der snart er slut. I projektet er et vigtigt læringsmål, at de studerende skal lave en definition af et programmeringssprog. Og her får de brug for indhold fra kurset Syntaks og semantik, som jeg har holdt.

Det er interessant at snakke med dem og få et indblik i deres projekter, og jeg opdager, at så godt som alle har de samme udfordringer, de samme “traditionsrige fejl”. For to år siden skrev jeg om disse “traditionsrige fejl”, men jeg har nu et endnu klarere billede af præcis hvilke misforståelser, der finder sted i så godt som alle projekter på dette forløb. Jeg er nu nået til at kunne forudsige, hvad problemerne er, få minutter inde i en samtale med en projektgruppe. Det er specielt at være nået dertil, at jeg kan se ned over en kompliceret definition og ofte umiddelbart se, hvor der er problemer. Bl.a. har jeg i alle projekter set programmeringssprog, hvor man kan erklære variabler midt i det hele. De studerende tænker aldrig over, at dette er en rigtig dårlig idé af flere grunde – men når jeg fortæller dem det, indser de det så godt som altid!

At jeg så hurtigt kan sætte fingrene på nogle usvigelige ømme punkter skyldes selvfølgelig ikke, at de studerende er inkompetente, men at der findes nogle helt bestemte såkaldte “tærskelbegreber”, som er karakteristiske for et fagområde og som altid volder besvær.

Det, jeg nu overvejer, men som jeg ikke ved om er en god idé, er at prøve at lave en udførlig liste over de traditionsrige fejl med en forklaring af hvordan man “kommer over tærsklen” for hver enkelt af dem. Grunden til at jeg er usikker på om dette egentlig er en god idé, er at jeg faktisk også opdager, at de studerende lærer noget vigtigt af at gå i stå eller have et problem – når ellers de opdager, at de har et problem. Det sker nemlig ikke altid.

Undervisningens dag 2018

I dag var det endnu engang tid til Undervisningens Dag, der er navnet på den pædagogiske dag på Aalborg Universitet. I går havde der været Undervisningens Dag på AAU i København; nu kom turen så til AAU i Aalborg.

Programmet var interessant med bl.a. et indbudt foredrag af uddannelsesforskeren Manu Kapur, der er professor ved ETH Zürich, og en paneldebat om de studerendes engagement i undervisningen. Underligt nok var der ingen – heller ikke de studerende – der hæftede sig ved, at en sandsynlig grund til det, der virker som svigtende engagement, er at universitetsdemokratiet for 15 år siden blev afskaffet. Det er svært at engagere sig ordentligt i en situation, man ikke oplever, at man har indflydelse på.

Om eftermiddagen var der en række workshops. Her valgte jeg en workshop om hvordan man kan bruge sin stemme bedst muligt i sin undervisning. Netop dét er ikke så trivielt, som man måske skulle tro . Undervejs i workshoppen blev jeg mindet om, at jeg jo faktisk i 2017 mistede stemmen hele to gange, fordi jeg brugte stemmen forkert i min undervisning på tidspunkter, hvor jeg havde en virusinfektion i halsen.

Til sidst var der en præsentation af de PBL-udviklingsprojekter, som siden 2017 var blevet udført på AAU. To af disse projekter havde jeg selv været med i.

Kamp eller flugt?

Kilde: http://cognitioncontrol.com/fight-flight-response/

Mennesker og andre dyr har generelt to reaktionsmønstre, når de bliver truet. Det ene er at tage kampen op, det andet er at flygte eller spille død. For nylig skrev jeg om det triste faktum, at mange reagerer på truslen fra den globale opvarmning ved at benægte den eller ikke gøre noget. Netop dét er et eksempel på valget mellem kamp og flugt.

Men også i undervisningssammenhænge ser man det. På det seneste har jeg flere gange talt med yngre kolleger fra andre lande i Europa om studerendes reaktionsmønstre. En kollega fra Italien fortalte mig, hvordan italienske studerende typisk reagerer, hvis de får at vide, at en studieaktivitet (et kursus eller et projekt) er særligt krævende og at der er stor risiko for ikke at bestå, hvis man ikke gør en indsats. Italienske studerende gør sig ekstra umage. Men, bemærkede han, danske studerende gør som hovedregel noget helt andet: De giver op og prøver at klare sig igennem ved en minimal indsats. En kollega fra  Nederlandene bemærkede så, at studerende i hans land reagerer på samme måde som danske studerende. En tredje kollega fra et land mellem Nederlandene og Italien, nemlig Frankrig, observerede til gengæld, at franske studerende agerer på samme måde som italienske.

Det er uklart for mig, hvorfor der tilsyneladende er disse kulturelle forskelle. En oplagt forklaring er, at mange danske studerende er minimalister, men der er også mange studerende i andre lande, der er det – masseuniversitetet er ikke et specielt dansk fænomen. Det ville være interessant at undersøge fænomenet systematisk.

Men ét kan man lære:  Det hjælper ikke på motivationen hos danske studerende at gøre opmærksom på at nogle studieaktiviteter er særligt krævende. Man kunne selvfølgelig i dansk sammenhæng dramatisere risikoen endnu mere, men det er uklart for mig, at der skulle komme noget godt ud af det. De svære aktiviteter ville bare ende med at få et endnu dårligere ry. Og heraf kan man måske også slutte, at “motivationsfremmende foranstaltninger” som den såkaldte studiefremdriftsreform heller ikke er vejen frem.

Datalogi som støttefag?

På sin altid interessante blog om undervisning og datalogi skriver den amerikanske universitetslærer Mark Guzdial om datalogiundervisning i USAs grundskoler.

Et forsøg i USA med at undervise børn i 3. til 5. klasse i simpel datalogi (som indeholder simpel programmering som beskrevet i forløbet CS Fundamentals hos Code.org) har den fristende konklusion, at der måske kan være læringsmæssige fordele, der smitter af på præstationerne i andre skolefag. I al fald klarede de elever sig bedre i en senere eksamen, der fulgte et særligt tværfagligt forløb, der integrerede datalogikundskaber med naturvidenskab og samfundsfag og benyttede problembaseret læring. Den eksamen, som eleverne tog, var delstatens eksamen (der vel svarer til de nationale tests) inden for matematik, naturvidenskab og engelsk. Så måske blev eleverne bedre til andre fag af at blive undervist i datalogi.

Men ved vi strengt taget slet ikke. Der er meget, vi ikke kan se af beskrivelsen af forløbet, hvilket Mark Guzdial da også påpeger. Var det virkelig datalogi-indholdet, der gjorde forskellen og giver noget nyt til skolens almene dannelse? Eller var det monstro problembaseret læring, der var udslagsgivende? Eller skyldtes forskellen simpelthen, at lærerne blev ekstra motiverede og gjorde en bedre indsats?

Uanset hvad er det vigtigt at finde ud af.

Sen kritik

I dag behandlede vi evalueringerne for efterårets undervisning i studienævnet. Evalueringerne kommer fra anonyme spørgeskemaer, som studerende udfylder ved starten på det nye semester.

Men ofte er det underligt at læse evalueringerne, og af til kan det være underligt forstemmende. I det kursus, jeg havde været med til at holde i efteråret, kunne jeg bl.a. læse at nogle syntes,at der var problemer med lyden på mine podcasts. Andre var utilfredse med at der var noget, jeg ikke havde forklaret godt nok.

Jeg vil selvfølgelig tage denne kritik til mig og gøre noget ved alle de forhold, som studerende fandt kritisable. Men hvor ville jeg da ønske, at jeg havde fået den slags at vide, mens kurset fandt sted! Det er underligt at få en anonym kritik, der kommer så sent, og som man ikke kan svare på. Hvis jeg havde vidst, at de studerende var utilfredse med lyden på mine podcasts,  kunne jeg nemlig havde gjort noget ved den dårlige lyd og jeg kunne have givet en bedre forklaring på det, de studerende ikke syntes at jeg forklarede godt nok. Men nu, flere måneder efter kurset afslutning er det for sent. Jeg kan ikke engang bede om uddybende kommentarer, for jeg ved ikke, hvem det var, der var utilfredse.

Der er også en anden form for kritik, der forhindrer dialog, og det er den stadigt mere udbredte form for tavs protest, der består i studerende vælger simpelthen at blive væk fra den undervisning, de er utilfredse med. Kombinationen af en protest, som man som underviser ikke kender årsagen til, og de sene evalueringer, hvor kritikken pludselig vælder frem og man ikke ved fra hvem, er ikke rar og heller ikke velegnet til at rette op på det, der er galt.

Man kunne tro, at de styringsgruppemøder, der er undervejs i semesteret, kunne fange utilfredsheden. Men nogle aktiviteter giver ikke anledning til ret mange kommentarer undervejs i semesteret, hvorimod der kommer mange og negative kommentarer i den anonyme evaluering ved begyndelsen af det kommende semester. En mulig forklaring er, at studerende frygter repressalier forbundet med at kritisere undervisningen. En sådan frygt burde dog være helt ubegrundet. Ville jeg hævne mig på en studerende, der sagde at lyden på mine podcasts ikke var god nok? Selvfølgelig ikke.

For mig at se peger dette på at hver enkelt af os, der underviser, skal finde en måde at håndtere kritikken på, mens kurset finder sted. I virkeligheden er dette en langt bedre kvalitetssikring end de påtvungne evalueringer ved begyndelsen på næste semester. Hvis vi kunne få en bedre dialog med de studerende undervejs, ville det kunne hjælpe på stemningen på holdet.

Måske kunne man have en anden slags evaluering efter kurset, nemlig følgende spørgsmål til de studerende:

  • Er der forhold i forbindelse med undervisningen, som ikke blev håndteret undervejs i forløbet?
  • Hvorfor blev de ikke håndteret?

og følgende spørgsmål til underviserne:

  • Hvordan undersøgte du, om der var forhold ved din undervisning, som de studerende ville have lavet om på?

På den måde ville begge parter blive mere bevidste om deres ansvar for at finde frem til det, der bør ændres, og til at finde ud af hvordan det skal ske.

Hvad skal man fortælle de overflade-lærende?

En del gange i mine 26 år som universitetslærer har jeg været ude for studerende, der har spurgt mig om det virkelig var meningen at de “skulle lære alting udenad”. Et par gange har der endda været dem, der har ment at det ville være godt nok at love at læse stoffet i lærebogen, hvis de en dag skulle få brug for det. Andre har tidligt i et semester ment, at alle hjælpemidler skulle være tilladt til eksamen med den begrundelse, at de aldrig ville kunne blive bedre til stoffet end de var netop nu. Det hjalp aldrig at forsikre dem om, at de ville blive bedre – i virkeligheden gav de pågældende studerende faktisk udtryk for den stærkt pessimistiske holdning, at undervisning ikke kan skabe læring, ja strengt taget også at læring faktisk ikke eksisterer!

Det har altid været meget svært for mig at flytte de pågældende studerendes syn på hvad læring er. De kan nemlig ikke se, at læring skulle være andet og mere end udenadslære. Jeg har prøvet at spørge dem om de så tror, at eksperter i medierne bare reciterer nogle lange remser, som ingen af dem forstår, men her strander det ofte.

Det, de pågældende studerende udviser, er en meget udbredt tilgang til læring, som man kalder for overfladelæring og som jeg flere gange tidligere har skrevet om her: Man lærer tegnene i stoffet, ikke deres betydning, og man tror at det er alt, hvad der er. Og på den måde lærer man egentlig ikke rigtig noget; den overfladelærende er kognitivt passiv. Det, vi vil have, er at de studerende anvender dybdelæring – de er kognitivt aktive. Hvordan kan man dog overbevise dem om at dybdelæring er kvalitativt helt forskellig fra overfladelæring?

I dag læste jeg en interessant lille artikel i det amerikanske webmagasin Faculty Focus af uddannelsesforskeren Maryellen Weimer.

Hendes pointe er, at man kan forklare forskellen mellem overfladelæring og dybdelæring ved at forklare forskellen på hvad studerende gør for at lære.

Nogle af de udsagn, en overfladelærende vil kunne komme med, er udsagn som

  • Jeg mødte op til undervisningen.
  • Jeg gik igennem mine notater.
  • Jeg stregede under i teksten.
  • Jeg lavede indekskort.

mens en dybdelærende vil kunne sige sådan noget som

  • Jeg skrev mine egne spørgsmål.
  • Jeg prøvede selv at finde svaret før jeg slog det op.
  • Jeg lagde noterne fra mig og testede hvor meget jeg kunne huske.
  • Jeg brød komplekse processer ned til deres enkelte trin.

Og i virkeligheden er det måske sådan, man kan forklare forskellen, og vel også sådan, man kan prøve at transformere de overfladelærende til at blive dybdelærende.

Hvad skal man med paratviden?

I går begyndte forårssemesteret, og i dag holdt jeg introduktionen til Syntaks og semantik, det kursus jeg skal køre i foråret og har holdt mange gange før. Det er meget vigtigt for mig, at dette bliver et godt kursusforløb.

Efter selve præsentationen af kursets formål, indhold og form talte jeg med nogle studerende om hvad man mon skal vide til eksamen. Det er en interessant og vigtig diskussion: Hvad skal man “kunne selv”?

Min påstand er at enhver ekspert i sit fag er nødt til at have en paratviden, så man kan handle selvstændigt. Ellers er man ikke ekspert. Jeg har adgang til uanede resurser inden for alle fagområder i verden i kraft af min adgang til Internettet, men det gør mig bestemt ikke til ekspert i alle fagområder. Jeg ville ikke kunne handle selvstændigt som ekspert inden for f.eks. arkæologi, slavisk lingvistik eller veterinærmedicin, for her har jeg ikke nogen paratviden af betydning. Hvis nogen bad mig om f.eks. at sige noget fornuftigt om en vikingegrav, analysere sprogbrugen i en gammel tekst på ukrainsk eller om at finde ud af hvad en syg ko egentlig fejler, ville jeg intet kunne stille op.

Måske er ordet paratviden i virkeligheden uheldigt at bruge, for en ekspert skal ikke kun have viden om begreber, men også (for nu at blive i den sprogbrug, vi skal anvende på universiteterne, når vi taler om læringsmål) parat-færdigheder og parat-kompetencer.  Uden dem er vores viden intet bevendt, men uden viden har vi ingen færdigheder eller kompetencer.

Paratviden er ikke resultat af udenadslære, paratviden er et fags sprog. På universiteterne måler vi som regel ikke først og fremmest paratviden, men vi forudsætter paratviden, når vi måler parat-færdigheder og parat-kompetencer. Jeg kan ikke stille en diagnose for den syge ko, hvis jeg ikke kender til koens anatomi og ved hvad dens organer hedder.