Stadier af misforståelse

I år underviser jeg nu igen om kurset Syntaks og semantik, og her er et af emnerne automatteori – til ikke-datalogikyndige læsere kan jeg oplyse at dette emne er helt fundamentalt inden for datalogi. I automatteori er et af de helt centrale begreber en tilstand. I sandsynlighedsteori (specielt i teorien for stokastiske processer) og rundt omkring i fysik taler man også om tilstande. Jeg har været nødt til at anvende en lærebog på engelsk, og det engelske ord for tilstand er state.

Men allerede til første kursusgang opdagede jeg at studerende i stedet var begyndt at tale om “stadier”. Jeg aner ikke, hvor dette ord kommer fra. I alt mit undervisningsmateriale – podcasts, websider og opgavesæt – og i al min mundtlige kommunikation bruger jeg selvfølgelig helt konsekvent ordet tilstand. Nogle studerende bliver ved med at tale om “stadier”, også efter at jeg gentagne gange har fortalt dem, at de bruger et ikke-eksisterende “fagudtryk”! Den hjemmelavede pseudo-terminologi er på dette tidlige tidspunkt i undervisningsforløbet åbenbart så indgroet hos nogle studerende, at de ikke kan holde op med at bruge den. Det er virkelig underligt (og træls) at opleve.

Jeg kan ikke lade være med at spekulere på hvor så mange studerende får netop denne misforståelse fra. Nogle misforståelser i naturvidenskab skyldes at en naturvidenskabelig forklaring strider mod den dagligdags forklaring – og så forsøger den lærende at forene de forklaringer på ukorrekt vis (Kirsten Paludan har skrevet en rigtig god bog om dette).

Men her er tale om blot et enkelt ord. Nogle studerende forsvarer sig her med at de er så gode til engelsk, at de blot oversætter fra lærebogen, der er på engelsk. Men det engelske ord for “stadie” er stage! Så på den måde er de pågældende studerende jo ikke så gode til engelsk endda. Måske ender de studerende med at “gå i skoven” sammen, hvis de taler om automatteori med hinanden. Én af dem bruger ordet “stadier”, de andre opsnapper det og forsvinder derefter sammen ud i den fælles skov af misforståelser.

Som sagt: Jeg ved ikke, hvor “stadier” opstår. Måske er der tale om en “folkeoversættelse” som er oplagt, hvis man har dansk som førstesprog. Måske viser eksistensen af “stadier” noget om hvordan der foregår en uformel læring i fællesskaber af studerende (den berygtede skov findes måske?); en undersøgelse af det ville være en øvelse i antropologi! Hvis jeg havde tid nok, ville jeg i al fald undersøge det systematisk. Og jeg ville meget gerne finde ud af hvordan jeg kan slippe af med de forbandede “stadier”.

Flattr this!

De læser slet ikke!

I går skrev jeg om studerende på AAU, der havde gjort en meget begrænset indsats for at forberede sig til det kursus, jeg holder i dette semester Nu kunne man sagtens sidde tilbage med en ubehagelig fornemmelse af at jeg bare langer ud efter de studerende, jeg underviser for tiden. Og det skal da ikke være nogen hemmelighed, at jeg var lidt mellemfornøjet i går.

Men der er faktisk en del litteratur inden for uddannelsesforskning, og ikke mindst inden for matematikkens didaktik, der påviser at de fleste studerende slet ikke læser i deres lærebøger!  Alene fra USA, hvor man skal betale et større beløb for bare at kunne studere på et universitet, er der masser af eksempler. Ét blandt mange er indledningen til en artikel fra 2012 fra International Conference on Technology in Collegiate Mathematics, hvori forfatterne Jane Friedman, Perla Myers og Jeff Wright fra University of San Diego skriver

Students in lower division mathematics classes rarely read their textbooks. If they do attempt to read them, they generally lack the skills necessary to read the material effectively.

Her er indledningen fra en artikel fra 2010 fra 13th Annual Conference on Research in Undergraduate Mathematics EducationMary Shepherd fra Northwest Missouri State University skriver

Many mathematics faculty want and tell their students to read their textbook. A brief survey of first year college students might discourage these teachers because it appears through general questioning that this does not happen as frequently as faculty would like, if at all. Informal surveys of students seems to indicate that they do not read large parts of theirmathematics textbooks at all, much less effectively.

Begge ovenstående artikler beskæftiger sig med at finde ud af hvorfor studerende ikke læser i deres lærebøger og hvad man kan gøre ved det. Svarene på disse to spørgsmål er desværre ikke enkle – eller fyldestgørende. Begge artikler observerer, at de fleste studerende simpelthen er ude af stand til at læse en matematisk tekst, og i begge artikler beskriver forfatterne de tiltag, de har sat i værk for at lære de studerende at læse på denne måde.

Og når jeg taler med universitetskolleger fra andre fagretninger end datalogi eller matematik, får jeg et helt tilsvarende billede. Mange studerende forbereder sig tilsyneladende aldrig. På AAU bruger vi (i al fald på første studieår) resurser på at undervise de studerende i at lave projektarbejde i grupper, men der er mig bekendt ingen aktiviteter, der går ud på at undervise dem i at læse en akademisk tekst. I går sagde en studerende til mig at han havde “kigget dagens tekst igennem”, og denne formulering var desværre meget sigende.

Denne observation, at mange studerende ikke kan læse en akademisk tekst (og slet ikke en tekst med matematisk indhold) vil dog næppe kunne udløse nogen forskningsmidler og man skal faktisk ikke ønske sig at se politiske tiltag. Mange politikere (en stor andel af dem har faktisk ikke gennemført en videregående uddannelse) vil rutinemæssigt blot sige, at de studerende skal “tage sig sammen”. Hele studiefremdriftsreformen er, så vidt jeg kan se, baseret på netop denne holdning, og det eneste, den formår, er (så vidt jeg kan se) at få studerende sparket ud af uddannelserne.

Et lidt kedeligt bud på at komme videre er, at vi skal konfrontere de studerende med, at det faktisk er et stort problem for deres egen læring, at de ikke læser. Jeg vil gerne høre nogle udsagn fra dem; forhåbentlig (og formodentlig) er det muligt at nå videre end til bortforklaringer om at kursusholderen ikke har fortalt hvilken lærebog, man skal bruge.

Og et andet, mindre kedeligt bud er at tage fat i den uddannelsesforskning, der findes derude og finde nogle gode strategier for at lære de studerende at læse. Udfordringen her er at alle disse strategier kræver tid og overskud fra undervisernes side, så hvis ikke vi skal have en endnu større undervisningsbelastning end nu (hvor uddannelsesområdet beskæres med 2 procent om året), skal vi have flere resurser tilført. Til gengæld vil vi så kunne få nogle bedre resultater at se.

Flattr this!

Alternative fakta om lærebøger

I dag, en uge inde i det nye semester, holdt jeg min første kursusgang i kurset Syntaks og semantik, et kursus som jeg holdt for første gang for 25 år siden. Jeg holder mest af at være projektvejleder, men netop dette kursus er et kursus, jeg har gjort meget for at videreudvikle. I årenes løb er det blevet til en lærebog til den sidste halvdel af kurset, og for tiden sidder jeg og laver podcasts og reviderer opgavesæt.

Ved begyndelsen af øvelserne fik jeg et spørgsmål fra en studerende.

– Hvad betyder det der L^*?
– Prøv at finde din bog, og lad se hvad der står der.
– Jeg har ikke nogen bog.

Her opdagede jeg, at den studerende sad og kiggede på en Wikipedia-side. Så jeg sagde:

– Men nu bliver jeg nødt til at spørge dig – har du overhovedet læst dagens tekst?
– Nej, det har jeg ikke. Der står ingen steder, hvilken lærebog, vi skal bruge i det her kursus. Er det den dér “Theory of Computation”-bog?
– Det er Introduction to the Theory of Computation af Michael Sipser, der er grundbogen i første halvdel af kurset.
– Det er også det, der forvirrer mange, sagde en anden studerende. Du nævner aldrig bogen, kun forfatterens efternavn. Og så kan man jo ikke finde ud af hvilken bog, det er. Jeg har den heller ikke.

En tredje studerende på samme række havde nu et spørgsmål. Og her gik det igen op for mig, at der var tale om en studerende, der ikke havde kursets lærebog, ikke havde læst og hårdnakket påstod ikke at vide hvilken bog, der var tale om.

Nu blev jeg for alvor nervøs. Jeg har forberedt dette kursus siden december. Jeg  havde bestilt lærebogen hos Factum- boghandlen i god tid. Jeg havde sendt oplysningerne om lærebøgerne til studiesekretæren, der så ville meddele dem til de studerende. Jeg havde lavet en introduktionsvideo til kurset, hvori jeg havde nævnt bøgernes titler og hvilken udgave, der skulle bruges, og desuden havde vist billeder af forsiderne. Og på selve kursushjemmesiden havde jeg lavet et link til en underside med oplysninger om kursusmateriale. Det hele var klart fra midt i januar og frem.

Eller var dette monstro bare et falsk minde? Flere studerende havde netop givet udtryk for at de var blevet dårligt informeret. Havde jeg måske egentlig glemt at fortælle de studerende hvilken lærebog, de skulle bruge? Hvis det var tilfældet, ville det være ekstremt pinligt for mig.

Jeg gik lidt før tiden med det påskud, at jeg skulle stille tavlen fra kantinen på plads inden alle frokostgæsterne kom. Derefter gik jeg op på mit kontor og læste hjemmesiden for mit kursus. Alle oplysningerne om lærebogen var der, præcis som jeg havde regnet med.

Jeg ved ikke hvad der ærgrer mig mest her. Var det dét, at jeg faktisk kom i tvivl om hvorvidt jeg rent faktisk havde oplyst de studerende om hvilken lærebog, de skulle bruge? Var det dét, at flere studerende hårdnakket påstod noget helt ukorrekt over for deres kursusholder? (Og hvorfor gjorde det de egentlig?) Var det dét, at flere studerende indrømmede at de ikke forberedte sig og stillede et spørgsmål, hvis svar de meget nemt ville kunne finde i lærebogen? Eller var det mon kombinationen?

Flattr this!

En underlig velkomst

I dag er det den første dag i det nye semester. Fordi jeg er bortrejst i denne uge, har jeg været til at holde velkomsten til et hold studerende via Skype. Som del af denne velkomst var der er en præsentation af projektforslagene til bachelorprojekter, og det var vejlederne her, der tog sig af det. Også jeg præsenterede to forslag, for det er meningen at jeg også skal være vejleder for nogle bachelorprojekter.

En af de vejledere, der skal vejlede et antal bachelorprojekter, indledte sin præsentation med at sige dette:

Når I nu skal vælge emne til jeres bachelorprojekt, er det vigtigt at tænke på jeres speciale til sin tid og på om I vil lave en PhD. Hvis I vil lave en PhD, kræver det penge, og her er det kun mig og mine, der har penge til at finansiere et PhD-forløb. Hvis I vil lave et godt speciale eller lave en PhD, skal I derfor ikke vælge en vejleder, der ikke har penge. Det fører nemlig ingen ting til. Og den forskning, jeg laver, er førende.

Jeg har aldrig tidligere i mine nu 25 år som universitetslærer oplevet en kollega, der helt eksplicit og for øjnene af et hold studerende og fire kolleger direkte frarådede de studerende at vælge de andre vejledere i lokalet, og dét fordi de ikke havde eksterne forskningsmidler til rådighed. Jeg ved endnu ikke hvad mine kolleger tænkte, men for mit eget vedkommende var det meget ubehageligt at høre; jeg har ingen eksterne forskningsmidler og derfor ikke nogen muligheder for at kunne få PhD-studerende. Jeg var glad for at jeg bare kunne logge ud fra Skype bagefter og gå over til mine kolleger her på seminaret, som jeg ved værdsætter det, jeg arbejder med.

Det, der virkelig bekymrer mig, er at en kollega åbenlyst giver udtryk for en så direkte nedladende holdning over for de kolleger, der har ikke har eksterne forskningsmidler. Jeg bryder mig ikke om de signaler, der bliver sendt med denne slags udtalelser, og det er bestemt ikke befordrende for stemningen på min arbejdsplads.

Flattr this!

Hvad siger evaluering af undervisning egentlig?

Tegning: Elly Walton, THES.

En ny britisk undersøgelse viser at der er en korrelation mellem studerendes evaluering af universitetsundervisning og underviserens køn – og det er kvindelige universitetslærere, der bliver evalueret dårligst.

Her kan man selvfølgelig hævde, at dette blot betyder, at det omsider er lykkedes at påvise, at kvinder simpelthen er dårligere til at undervise. Men hvis man tror på en sådan påstand (og det gør jeg bestemt ikke), må man dermed også fæste lid til at evalueringer af undervisningen udtrykker noget, der ikke alene er subjektivt.

Men en ny undersøgelse fra Canada indikerer, at der enten ikke er en korrelation eller en meget lille korrelation mellem evaluering af undervisning og det faktiske udbytte af undervisningen målt som læring.

I virkeligheden viser tyder resultater som disse nemlig på, at studerendes evaluering af undervisning kun bedømmer, hvad den enkelte studerende opfatter som kvaliteter i undervisningen – og i nogle tilfælde dækker opfattelsen over nogle holdninger til kønnene, som ikke er heldige.

Derfor er det i høj grad værd at overveje, om man kan sige ret meget meningsfyldt om undervisningens kvalitet ud fra standardiserede, kvantitativt baserede evalueringer foretaget af de studerende.

I en bedømmelsesfikseret kultur, hvor universitetslærere bliver målt på deres publikationer, hvor mange eksterne forskningsmidler de kan skaffe til sig selv og på evalueringer af deres undervisning, er dette i særdeleshed problematisk.

Evaluering af undervisning er et upålideligt instrument til kontrol (og om man skal kontrollere, er en anden sag). Men evaluering er helt nødvendig, når vi som undervisere selv skal udvikle kvaliteten af vores undervisning – men man kan evaluere på mange måder, også gennem kvalitative strategier. Og evalueringen skal vi hver især skal tilpasse til det, vi gerne vil undersøge. Derfor er der mange forskellige måder at evaluere undervisning på.

Når jeg har afholdt kursusundervisning for større hold, har jeg ladet de studerende lave den endelige evaluering i form af et åbent brev, som de stilede til den kommende årgang. Det kræver dels, at de studerende når en fælles opfattelse (så enkelte meget utilfredse personer ikke fylder uforholdsmæssigt meget), dels at de studerende begrunder deres evaluering og udtrykker den i form af konstruktive anbefalinger.

Flattr this!

Enten kan de det, eller også så kan de det ikke…

Figur: Andrew Robinson: Teaching A Class With A Bimodal Distribution — If You Have One! (https://medium.com/precarious-physicist/teaching-a-class-with-a-bimodal-distribution-if-you-have-one-c9629ac15469#.hko3myhbd)

Det er i år 25 år siden, jeg først holdt en stor mundtlig eksamen i det kursus, jeg har holdt flest gange overhovedet, nemlig Syntaks og semantik. Jeg var en  urutineret eksaminator og underviser, og det virkede som om de studerende delte sig i to: Mange fik helt lave karakterer, og en hel del andre fik gode karakterer.  “Enten kan de det, eller også kan de det slet ikke”, sagde censor, og jeg var enig.

Netop dét er en konklusion, mange undervisere drager: At fordelingen af karakterer ofte er “topuklet” som vist på figuren ovenfor. En “topuklet” fordeling er det, man i sandsynlighedsregning og statistik kalder bimodal.

Men der findes statistiske tests, der kan fortælle os om en fordelingsfunktion rent faktisk er bimodal. Og dette er blevet undersøgt af Elisabeth Patitsas fra University of Toronto. Hun undersøgte karaktererne ved eksaminer i datalogi ved University of British Columbia fra 1996 til 2013. Og det var faktisk kun 5,8 procent af karakterfordelingerne, der var bimodale.

En anden artikel af Patitsas og tre af hendes kolleger undersøger hvordan universitetslærere i datalogi tænker om karakterfordelinger.

De seks histogrammer, som underviserne blev præsenteret for.

Underviserne blev præsenteret for seks histogrammer med karakterdata og bedt om at vurdere, om de var udtryk for en bimodal tæthedsfunktion. Det interessante var, at de seks datamængder alle var genereret ud fra en unimodal tæthedsfunktion (dvs. med kun én “pukkel”). Universitetslærerne blev også spurgt om deres holdning til karakterfordelinger og til studerende. Blandt andet skulle de fortælle, hvilken af disse påstande, de var mest enige i:

  1. Næsten alle kan gennemføre en uddannelse i datalogi, hvis de gør en indsats
  2. Nogle studerende er fra fødslen prædisponeret til at klare sig bedre i datalogi end andre

Nogle blev blot bedt om at forholde sig til disse andre påstande, mens andre først blev bedt om at forholde sig til diskussionen om hvorvidt karakterer fordeler sig bimodalt. Resultaterne viste at de universitetslærere, der tror på påstand 2 ovenfor (om medfødte evner) var signifikant mere tilbøjelige til at se karakterfordelinger som bimodale, selv om de ikke var det – og omvendt: Universitetslærere, der var af den opfattelse, at karakterfordelinger er bimodale, var signifikant mere tilbøjelige til at tro på påstand 2.

Noget tyder derfor på, at det er undervisernes opfattelse af de studerende, der betinger om de ser en fordeling af karakterer som bimodal eller ej, og denne idé om hvordan karakterer fordeler sig, kommer derefter til at forme undervisernes opfattelse af de studerende!

Den hårde udlægning er at mange af de undervisere, der ser karakterfordelinger som bimodale, er dem, der ikke lykkes med deres undervisning. Med holdningen at “enten kan man det, eller også kan man det ikke”, får man nemlig sagt at undervisning ikke har nogen betydning for de studerendes kundskaber. For hvis man har medfødt talent for faget,  skal man nok få lært det man skal, uanset hvordan undervisningen ser ud. Og hvis man har medfødt mangel på talent for faget, kan undervisningen ikke rette op på det.

Alene dét er grund nok til at overveje, om det er fornuftigt som underviser at hævde at “enten kan man det, eller også kan man det ikke”.

Flattr this!

Flippet medicin

I dag var jeg blevet indbudt til at holde et oplæg om flipped classroom for de, der underviser i almen medicin på medicinstudierne i København, Aarhus, Odense og Aalborg. Det var en god og udbytterig oplevelse for mig; jeg måtte straks indrømme, at jeg ikke ved ret meget om hvordan man underviser kommende medicinere. Jeg opdagede, at man på medicinstudiet anvender video-optagelser i visse tilfælde, nemlig i form af optagelser af rollespil, der skal bruges til at lære de medicinstuderende at holde en konsultation. Medicinerne var meget interesserede i at finde ud af, hvordan man mon kunne bruge ideer fra flipped classroom i deres undervisningspraksis, og de havde en del gode ideer. En af medicinerne undrede sig over ordet at “flippe”, og jeg måtte her forklare at dette bare er det engelske ord for at “vende på hovedet” – at man bytter om, så det at se en præsentation er hjemmearbejde, mens øvelserne er det, man laver når man er sammen. Der er mao. ikke tale om en særligt hippie-agtig tilgang.

Interessant nok havde jeg tidligere i dag talt med en adjunkt, som jeg har fulgt i adjunktpædagogikum, om hans overvejelser om at bruge cases på den uddannelse inden for produktion, som han underviser ved. Han overvejer også at erstatte forelæsninger med podcasts.

På sådan en dag fornemmer jeg, at der blandt universitetslærere er helt en anden lydhørhed over for flipped classroom og andre alternativer til de traditionelle undervisningsformer, end der var for bare nogle få år siden, og det er jeg glad for at opleve.

Flattr this!

Myten om rigtig undervisning

Foto: Jens Panduro
Foto: Jens Panduro

I dag holdt jeg en workshop i adjunktpædagogikum, og der var adjunkter fra mange forskellige institutter på Aalborg Universitet.

Det var interessant, og adjunkterne havde mange gode refleksioner. Vi indledte med en kort præsentationsrunde, og jeg bad alle fortælle om den undervisning, de varetog.

En af adjunkterne havde mest holdt små kurser.

– Men har du ikke vejledt projekter? spurgte jeg.
– Jo da, men den slags er ikke undervisning, sagde adjunkten.
– Er det ikke undervisning? Du bruger en hel del tid på at hjælpe de studerende med at lære noget vigtigt, og så er det vel undervisning. Forskning er det da ikke, sagde jeg.
– Det er rigtigt, men vi kalder det jo ikke for undervisning, svarede hun.

Det tænkte jeg lidt over.

Senere fortalte en anden adjunkt om de studenterudviklingssamtaler, alle kandidatstuderende på et bestemt institut skal deltage i. Det underlige var at kandidatstuderende, der kom fra bestemte andre uddannelser, nogle gange syntes at der var for lidt undervisning af den rigtige slags på den uddannelse, de nu var på. De studerende var nemlig vant til lange forelæsninger i store auditorier, og dem var der ikke rigtig nogen af nu. Adjunkten undrede sig, og det gjorde vi andre også.

Det er interessant at bemærke at både studerende og universitetslærere har fået en opfattelse af hvad rigtig undervisning er, nemlig præsentationer i plenum. Og det er underligt (og ikke heldigt) at denne opfattelse lever så uforstyrret videre på Aalborg Universitet, hvor projektarbejde som oftest fylder halvdelen af et semester – og er den form for undervisning, der bibringer de studerende mest læring. Men alligevel er det et andet ideal om “rigtig undervisning”, der føres  videre. Min formodning er at dette ideal stammer fra de mange år, alle har tilbragt i grundskole og på gymnasiale uddannelser. Der er også mange studerende, der kalder sig selv elever, og der er endda også universitetslærere, der kalder dem det. Man kommer ikke ustraffet igennem 12 års skolegang.

Hvad man kan gøre ved denne uheldige opfattelse, ved jeg desværre ikke. Helst ville jeg gerne afskaffe den “rigtige undervisning” hvor det var muligt og styrke projektarbejdet, så ingen ville længes så meget efter “rigtig undervisning”.

Flattr this!

Talmennesker og sprogmennesker

Oversigt fra Discover Magazine

For mange år siden, da jeg gik i gymnasiet (det almene gymnasium, i vore dage af nogle kendt som STX), var der to linjer: Den matematiske linje og den sproglige linje. På begge disse linjer var der så nogle grene.

Men er det egentlig den vigtige skelnen, den mellem matematikkundskaber og sprogkundskaber?

I USA har man de såkaldte GRE, som er adgangsgivende prøver til masters- og PhD-uddannelserne på universiteterne. I GRE-testen måler man både matematiske kompetencer og sproglige kompetencer, og der findes en oversigt over GRE-resultater grupperet efter hvilken uddannelse, man søger ind på. Figuren ovenfor (der er hentet fra et blogindlæg hos Discover Magazine) viser dette.

Det er ikke overraskende, at kommende matematikere er gode til matematik, men måske er det overraskende at de også har gode sprogfærdigheder. Kommende dataloger er til gengæld ikke helt så gode til matematik og heller ikke helt så gode til sprog. (Personligt synes jeg at det er rigtig ærgerligt. Og jeg skulle være blevet ved matematikken.)

Et godt stykke ude i tredje kvadrant, der hvor der er lave færdigheder inden for såvel matematik som sprog, finder man – de kommende idrætslærere og socialrådgivere! (Måske forklarer det, hvorfor det aldrig var lærerne i dét fag, der gjorde noget godt indtryk på mig i min skoletid? Jeg var elendig til idræt, men noget bedre til sprog og til matematik.)

Måske tyder dette på at man skal tænke anderledes på kompetencer, end tilfældet traditionelt har været. Matematik er også et sprogfag, og sprogfagene har et strukturelt aspekt, der faktisk er beslægtet med det strukturelle aspekt der findes i matematik.

Flattr this!

At svinge med døde katte

Fra en præsentation af Søren Hansen. Den første betingelse er helt påkrævet i ethvert projekt.
Fra en præsentation af Søren Hansen. Den første betingelse er helt påkrævet i ethvert projekt.

I går bragte jeg en udgave af mit indlæg i det nye bind af historien om datalogi på Aalborg Universitet. Den udgave, som er publiceret, er lidt længere og slutter med dette afsnit.


En af de store fejltagelser, vi har begået, er at vi aldrig har været gode til at dokumentere den kultur, der har været om problemorienteret projektarbejde og som har skabt så meget godt. Det blev tydeligt, da gruppebaseret projekteksamen i 2007 blev forbudt og i 2013 omsider blev gjort lovlig igen. I tiden op til genindførelsen skulle AAU prøve at beskrive praksis bag denne eksamensform, og jeg var blandt dem, der var med til at lave de nye retningslinjer, baseret på den praksis jeg selv kendte. Det var en stor udfordring at skulle beskrive eksamensformen, og det var en yderligere udfordring at der nu var kommet et større antal vejledere og studerende til, som slet ikke kendte til gruppeeksamen. De var meget skeptiske over for denne form for projekteksamen — ikke så underligt, når en siddende regering i en årrække havde brugt mange kræfter på at mistænkeliggøre den.

En af de andre store fejltagelser, vi har begået, er at projektvejledning ofte bliver opfattet som en “nem” form for undervisning, som uerfarne vejledere uden videre kan bestride og som skal honoreres beskedent. Jeg og mine medstuderende var så heldige, at vi i det meste af vores studietid havde meget engagerede og erfarne vejledere; i dag er det desværre undtagelsen for de fleste studerende. Hvis projektarbejde skal kunne udfolde det enorme potentiale, denne undervisningsform har, er vi nødt til at tage formen alvorligt og at opkvalificere vejledere og give dem en ordentlig timedækning for indsatsen.

Flattr this!