Fornemmelse for snyd

I dag har jeg og andre medlemmer af studienævnet, hvor jeg er, læst udkastet til det nye regelsæt om disciplinærsager for studerende ved Aalborg Universitet. En stor del af dette dækker forhold omkring snyd ved eksamen og plagiering. Men det er bestemt ikke et perifert fænomen, vi her har med at gøre. En britisk undersøgelse fra 2016 afslører at omkring hver tredje studerende indrømmer at have snydt til eksamen. Også på såkaldte eliteuniversiteter i USA (bl.a. MIT) snyder de studerende.

De nye regler fra Aalborg Universitet er blevet opdateret for at kunne tage højde for endnu flere former for snyd. Men det virker som et våbenkapløb uden ende: Hver gang der bliver indført en modforanstaltning, kommer der bare en ny taktik hos dem, der vil snyde.

Ligesom for mange andre former for overtrædelser – lige fra utroskab til terrorisme – er der tale om et fænomen, der ikke vil gå væk.

Formodentlig er en af løsningerne er at finde eksamensformer, hvor det simpelthen ikke giver mening at snyde. Det bedste eksempel, jeg kender, er vel projekteksamen for projektgrupper. Her sidder projektgruppen sammen med eksaminator og censor i op til 4 timer, og alle eksaminander kan se hinanden hele tiden og høre hvad de andre eksaminander svarer. Det er endda ofte sådan, at eksaminator og censor undervejs holder en kort pause, hvor de studerende så kan snakke sammen. Men snyd? Det giver ikke rigtig mening i denne sammenhæng.

Samtidig ved vi godt, at mundtlig eksamen er meget resurse- og tidkrævende og i mange tilfælde kun kan være en stikprøve af hvor godt den enkelte eksaminand opfylder læringsmålene. Og der er jo også skriftlige kompetencer og færdigheder, som kan være relevante at undersøge. Så mundtlig eksamen kan ikke være en god universalløsning.

Vi ved samtidig også godt at mange former for snyd bunder i et ønske om at kunne reproducere, dvs. tager udgangspunkt i en (mis)forståelse af at eksamen skal undersøge hvor godt man kan reproducere. Skriftlige eksamensformer, hvor man undersøger den studerendes færdigheder og kompetencer, gør det sværere at snyde. Igen kræver det flere resurser at bedømme sådanne præstationer end f.eks. at undersøge multiple choice-besvarelser.

Men måske ville det give mening at bruge i al fald nogle af de mange resurser, der nu bliver brugt på at forhindre snyd, på at udvikle bedre eksamensformer og honorere bedømmelse bedre?

Flattr this!

Kan du se, om min løsning er korrekt?


Når jeg underviser i et kursus og der er øvelsestid, beder de studerende mig tit om at se på løsningen til en opgave, de har lavet, og fortælle mig om løsningen er korrekt. Det har jeg selvfølgelig ikke spor imod, men jeg vil samtidig gerne være mere end bare den levende facitliste. Der kommer jo dage i fremtiden, hvor de studerende ikke længere kan bede mig om at kontrollere deres løsninger, men er nødt til at kunne stole på sig selv.  Ofte beder jeg de studerende om at forklare, hvordan de er gået frem, og som regel ender det så med at vi enten i fællesskab kan konkludere, at løsningen er korrekt eller kan identificere problemet.

I det større billede, når vi når ud over den enkelte opgave, har man også meget ofte brug for at kunne give en realistisk vurdering af den fremgangsmåde, man følger, og de resultater, man når frem til. Man skal kunne “tænke om at tænke” – det, der kaldes metakognition. Hvis man slet ikke kan vurdere sin egen formåen, kommer man alt for ofte til at vurdere det, der bare ser tilstrækkeligt kompliceret ud, som værende korrekt, og Dunning-Kruger-effekten stikker sit dumme hoved frem:  Man stoler på sig selv uden at have en god grund til det. Desværre kan det så også være derfor, at nogle fravælger kontakt til undervisere.

Vurdering af egne kompetencer er tit ikke noget, vi gør noget systematisk for at fremme, i al fald ikke på de uddannelser, jeg underviser på. Men det burde vi gøre mere ved, netop fordi der kommer en dag hvor underviseren ikke kan være der længere.

Flattr this!

Man skal lære at lave en studieplan

I dette semester har jeg overtaget et kursus, jeg tidligere har holdt, og jeg har brugt en hel del kræfter på at lave undervisningsmateriale – podcasts, opgavesæt, kursushjemmeside osv.

Nogle gange slår det mig, at det, netop fordi der kan være ganske mange undervisningsresurser til rådighed, er nødvendigt for studerende at tænke nøje over om de bruger dem godt – og hvordan. Som mange ved,  er det en kilde til stor ærgrelse for mig, at så mange studerende, som tilfældet er, bruger undervisningsresurserne på en underlig måde. Jeg lærer nok aldrig at vænne mig til at en stor procentdel af de studerende ikke vil deltage i min undervisning. Uden at jeg skal overvurdere min egen betydning er jeg overbevist om at det kun kan være en fordel for studerende at have kontakt til en person, der befinder sig på et andet niveau end dem selv. Men det er der mange studerende, der i vore dage tilsyneladende ikke mener.

Jeg kan læse om hvordan forskere på Stanford har bedt studerende om at reflektere over hvad de ville have ud af et kursus og på baggrund af det lave en studieplan og så opdatere den løbende. Det ser ud til at have en gunstig virkning på de studerendes adfærd og læringsudbytte. Underligt er det ikke, for det er præcis dét, studerende på AAU bør gøre i forbindelse med deres projektarbejde. Men i kursussammenhæng gør vi normalt ikke noget tilsvarende, og måske er det derfor, vi ser så mange dårlige strategier som cramming og så megen instrumentel adfærd, der ikke fører til noget godt. Vi lærer aldrig de studerende at følge et kursus, herunder at begrunde ikke bare over for sig, men også over for andre, hvorfor de gør som de gør.

Det nærmeste, vi kommer den slags refleksioner, er de studieplaner som frafaldstruede studerende medsender, når de indsender en ansøgning om dispensation til ekstra studieforsøg. Interessant nok siger de studerende her aldrig, at de vil undlade at følge de planlagte aktiviteter, undgå kontakt til underviseren og bruge nogle få dage på læse stoffet lige inden eksamen – tværtimod!

Men hvorfor er det egentlig ikke alle studerende, der skal lave en begrundet studieplan? Det burde være en naturlig indledning til ethvert forløb – og vi kan så bede de studerende om at revidere denne portfolio undervejs og lade dem underkaste peer review fra andre studrende. Og hvis hver studerende for hvert kursus skal lave en portfolio, kan vi også bruge denne portfolio til at vejlede dem, hvis de ikke skulle bestå.

Flattr this!

Eksamen først i semesteret?

Noget af det, der virkelig ærgrer mig og andre universitetslærere, er at vi skal bruge megen tid på at overtale de studerende til at følge vores undervisning – og alt for ofte forgæves. Det virker som om stadigt flere studerende mener at have identificeret en eller anden smart genvej til læring, og at undervisere og deres undervisningsaktiviteter mest er til besvær. Som regel tager de pågældende studerende fejl, men de er som oftest svære til umulige at overbevise.

Om få uger kommer den periode mellem undervisning og eksamen, som ofte går under navnet læseferie. Der er forbløffende mange skole- og gymnasieelever og studerende, der ikke læser i løbet af semesteret, men først begynder at læse pensum i denne periode. På engelsk kalder man denne “smarte genvej” for cramming.

Men cramming virker ikke, og den er ikke en smart genvej. Nogle kan bestå, men resultaterne bliver ofte ikke gode, og de lejrer sig ikke i langtidshukommelsen. Man har bestået et kursus, men intet af kursusstoffet bliver hængende.

Det eneste fornuftige er at beskæftige sig med stoffet gennem hele undervisningsforløbet og at bruge eksamenslæsningen til at repetere. Det, der er i spil her, kalder man i kognitiv psykologi for spacing-effekten, og den er særdeles veldokumenteret: Man lærer meget mere ved at strække sin læringsproces ud over længere tid end ved at prøve at koncentrere den på kort tid. Og man bruger ikke engang mere tid i alt på at følge undervisningen, end man ellers ville gøre, hvis man crammedeCramming er ganske enkelt en ineffektiv strategi.

En af de rigtig kendte undersøgelser, der systematisk påviser dette, skyldes den amerikanske psykolog Nate Kornell fra UCLA. I sin konklusion skriver han:

…spacing is more effective than cramming, even if total study time is controlled. Furthermore, learners who perceive massed study as more effective than spaced study should beware: Massed study is seductive, and it can appear to be more effective than spaced study even when spaced study is the more effective strategy.

Det triste er i virkeligheden, at sandhedsvidnerne for at den bedste strategi er at følge undervisningen, er de frafaldstruede studerende, som søger studienævnet om ekstra eksamensforsøg. I næsten alle de ansøgninger, jeg nogensinde har set, skriver ansøgerne at de ville ønske, at de havde fulgt undervisningen systematisk i sin tid.

Hvis cramming virkelig var en god idé, var undervisning nemlig meningsløs, og vi kunne spare en masse resurser. Vi kunne i stedet afholde eksamen i begyndelsen af hvert semester og de studerende kunne bruge resten af tiden på noget andet.

Nogle gange er jeg fristet til at foreslå dette som et forsøg; måske er det virkelig dét, der skal til for at overbevise studerende om at man lærer langt mere ved at deltage i undervisningen og gøre det, som underviserne forventer og opfordrer til, end ved cramming.

Flattr this!

Undervisningens Dag 2017

I dag var det Undervisningens Dag på Aalborg Universitet, og til denne pædagogiske dag for hele universitetet har der ofte været et lidt svigtende fremmøde. I år var det et helt anderledes godt besøgt arrangement, vi kunne opleve. På AAUs afdeling i Esbjerg var der ganske vist (skal man tro videolinket) kun mødt 5 deltagere op (og de sad tilsyneladende og brugte tiden på at kigge på deres respektive computere) , men i Aalborg var det store auditorium på Kroghstræde 3 propfyldt. Nogle måtte endda sidde på trappen. Det er især de yngre medarbejdere, der nu er begyndt at dukke op, mens der desværre stadig er ganske mange ældre medarbejdere, som jeg aldrig har set til Undervisningens Dag.

Maggie Savin-Baden, der er professor på University of Worcester i England, talte om sin forskning inden for forskellige former for problembaseret læring (PBL), og det lykkedes hende at få mange i tale. Også jeg fik stillet et spørgsmål.

Der var også en interessant workshop om PBL-kompetencer ved Erik Laursen og Diana Stentoft. Mange af os bemærkede uafhængigt af hinanden, at der ganske vist er fokus på projekt- og gruppearbejdsprocesserne på første studieår, men at vi oplever, at en del studerende på senere semestre fortsat har problemer med at organisere deres projektarbejde godt. I dette forår er jeg for første gang i færd med at opdage dette faktum (som næppe er nyt) og med at finde ud af, hvad man bør gøre ved det.

Også en workshop om multiple choice-tests ved Kjeld Nielsen og Kathrin Otrel-Cass var interessant. Jeg er selv temmelig bekymret for at mange vil ty til multiple choice-tests som svar på udfordringen med at skulle eksaminere store hold. Det er bestemt ikke alle læringsmål, man kan teste på denne måde. Samtidig ved jeg dog også, at multiple choice-tests kan være værdifulde redskaber i løbet af et kursusforløb, hvis man vil undersøge de studerendes progression. Og Kjeld og Kathrin gjorde udtrykkeligt opmærksom på at det er nemt at rette en multiple choice-test, men meget svært at konstruere en god test. Især er det en udfordring at finde på gode og overbevisende forkerte svar. En af mine kolleger sagde her, at han i sine tests også havde åbne spørgsmål, hvor de studerende kunne skrive lige hvad de ville, og her kunne han så høste en masse misforståelser han kunne bruge!

Flattr this!

Mere nyt om notatsygen

Foto: Getty Images

Denne blog rummer efterhånden en lille føljeton om mit forsøg på at få afskaffet det, jeg kalder “notatsyge” hos studerende.

I år holder jeg for første gang siden 2013 et kursus for et stort hold, og her arbejder jeg med med at tillade begrænsede notater, hvor studerende kan svare på bestemte spørgsmål undervejs i kursusforløbet og indsende deres svar til bestemte afleveringsfrister. Disse svar kan de så få adgang til ved eksamen.

Der er desværre mange studerende, der tror, at man ved eksamen tester deres evne til at reproducere, også selv om studieordningen betoner færdigheder og kompetencer som vigtige læringsmål. Derfor synes de samme, at det er urimeligt at de ikke kan tage ubegrænset lange notater og når de vil. Men det er netop de omfangsrige, reproducerende notater, der er nytteløse. Det er de notater, som bliver til ved at man aktivt bearbejder, som kan hjælpe med at opfylde læringsmålene. Hvis man tager notater på computer, bliver det desværre nemt at skrive mere og at skrive reproducerende notater i stedet for reflekterende notater, og det går ud over læringen. En amerikansk forskningsartikel fra Psychological Science beskriver hvordan tre forskere har undersøgt dette,  og også i deres kontrollerede forsøg står det klart:  Studerende, der tager korte, håndskrevne noter, lærer mere end studerende, der tager lange noter på computer – fordi håndskrift som medium gør, at man er nødt til at reflektere langt mere over hvad man skriver og hvorfor. Begrænsningens kunst er bedre indbygget i håndskrevne notater.

Man kan ikke opnå færdigheder blot ved at skrive en masse af fra en bog. Kompetente akademikere er ikke mennesker med en stor notatsamling, som de hele tiden kigger i, selv om der formodentlig er nogle studerende, der er af den opfattelse.

Kunne man så behandle “notatsygen” ved ikke at tillade de studerende at have notater med til eksamen? Formodentlig ikke. Jeg ved fra sammenhænge, hvor andre kursusholdere har gjort dette, at der nu kan opstå en formodning om at udenadslære er det vigtigste, dvs. en anden form for reproduktion. Men kompetente akademikere er heller ikke mennesker, der har lært en masse lange remser udenad.

Så vidt jeg kan se, peger alt dette på to konklusioner. Den første er, at den store indsats i kampen mod “notatsyge” må være at blive ved med at forsøge at gøre læringsmålene i undervisningen så klare som overhovedet muligt, så så mange som muligt kan forstå at simpel reproduktion ikke er et læringsmål. Den anden er, at vi som undervisere skal gøre en aktiv indsats for at fremme en god notatkultur, hvor det er tydeligt at det er processen med at frembringe gode, reflekterende notater, der er det virkelig vigtige.

Flattr this!

Det første møde med faget

Da jeg begyndte at studere i 1982, begyndte jeg på det, der hed den teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse. Først efter et år skulle man vælge studieretning. Jeg havde dog bestemt mig, allerede inden jeg begyndte – jeg ville studere matematik. Men mange var i tvivl, ved jeg. Det, der inspirerede mig til at ville læse matematik, var at jeg havde en rigtig god matematiklærer i gymnasiet – ikke senere jobmuligheder eller lignende. Den underviser, jeg havde på basisuddannelsen, var til gengæld ikke bemærkelsesværdig – han var faktisk ikke engang matematiker. Men det var ligemeget – jeg havde bestemt mig.

I vore dage er valget af studieretning næsten alle steder på de danske universiteter afgjort ved studiestart. I USA er studievalget derimod ét, man først foretager efter man er begyndt på universitetet.

Men hvad er det så, der får amerikanske studerende til at vælge studieretning? En undersøgelse af hvad der motiverede 100 universitetsstuderende peger på at det i høj grad er de tidlige oplevelser mere lærere, der har indflydelser – det er faktisk ikke primært f.eks. ansættelighed eller løn, men derimod hvor de studerendes oplevelse af hvor imødekommende undervisningen. Især for de naturvidenskabelige fag er det første møde rigtig vigtigt. Én dårlig oplevelse kan få studerende til helt at fravælge naturvidenskab. Omvendt kan én god oplevelse betyde meget. Nogle studerende talte i undersøgelsen ligefrem om at de valgte en bestemt lærer.

Det er vel ikke overraskende, at det er de tidligere oplevelser med lærere, der skaber faginteressen. Men alt dette peger også på at kvaliteten af undervisningen i dette første møde har stor betydning – at man skal overveje nøje, hvem man sætter til at holde kurser og til at være vejledere. Og man skal overveje hvad man vil med det første møde. Skal det bruges til at sortere studerende fra eller til at byde velkommen? 

Flattr this!

Det grænseløse gruppearbejde

På første studieår på AAU er et at læringsmålene, at de studerende skal lære at reflektere over og strukturere processen i deres projektarbejde. Men herefter holder vi op med at fokusere på dette. Jeg har tit tænkt over om ikke vi burde fortsætte med at tale om projektarbejdsprocessen med de studerende i stedet for bare at antage, at de nu kan finde ud af at lave projektarbejde.

I dette semester, hvor jeg er vejleder for grupper på 4. og 6. semester, har jeg derfor besluttet mig til at have fokus på projektprocessen og har gjort dette til et fast punkt ved mine vejledningsmøder. Og nogle gange opdager jeg så, at der er et eller andet i projektprocessen, de studerende synes ikke går så godt. Det kan være at gruppen ikke selv føler, at den får nok fra hånden, eller der kan være at nogle gruppemedlemmer ikke lever op til forventningerne. Her spørger jeg så de studerende, om de holder egentlige møder med en dagsorden, en start og en afslutning, og her er svaret afslørende. For de studerende svarer så at nej, det gør de ikke. Så også efter to eller tre år kan studerende have problemer med at lave projektarbejde i grupper.

Fordi de studerende så ikke strukturerer deres arbejdsdage, kan jeg mærke at der findes en usagt forventning om at hele gruppen bør være til stede gennem længere tid. I nogle sammenhænge giver det fin mening at være flere til stede sammen, men andre gange er man nødt til at kunne sidde for sig selv og fordybe sig i læse eller skrive. Og ikke alle er i stand til hele tiden at være til stede sammen. Der burde være en skelnen mellem møde og fremmøde, men det er der ikke. Og det er påfaldende, at en sådan skelnen stadig ikke er etableret efter to eller endda tre år på universitetet.

På denne måde ligner denne tilgang til gruppearbejde egentlig den tendens til det grænseløse, som mange vidensarbejdere i den vestlige verden ligger under for: Vi skal hele tiden være klar til at interagere med andre og til at svare på deres spørgsmål, og det er ikke klart hvornår vi kan have tid for os selv og til os selv, herunder tid til fordybelse.

Og dét er for mig at se en yderligere grund til at lære de studerende at strukturere deres arbejdsdage, så de ved hvornår de skal være sammen, og hvornår de ikke behøver det.

Flattr this!

Eksamen for meget store hold – hvordan gør vi?

Foto: Ólafur Steinar Gestsson

På mit institut har vi i dag haft en diskussion af de udfordringer, der er forbundet med eksamen for store hold. Vi har nu hold med langt over 100 studerende ved Institut for datalogi, og det er efterhånden ved at blive umuligt at afholde mundtlig eksamen i kurserne for så store hold inden for de sædvanlige eksamensperioder – og der skal jo også være tid til at holde mundtlig eksamen i projekterne. Men også hvis man går over til skriftlig eksamen, kommer der problemer, for det er overvældende at skulle sidde med mere end 100 eksamenssæt. Næste år starter der et hold med 170 studerende. Planen er nu at lave en adgangsbegrænsning, så der “kun” kan komme hold på op til 225 studerende på datalogi og software. Men det får bestemt ikke udfordringen til at gå væk.

En mulig løsning er at anvende en eksaminator til hver enkelt delopgave i eksamenssættet. En anden mulighed er at inddrage hjælpelærere i rettearbejdet for eksamensæt, og en helt tredje mulighed er at finde helt andre måder at bedømme på. Nogle talte i dag for multiple choice-eksaminer, for de er meget nemme at rette. Men der er rigtig mange læringsmål, man aldrig vil kunne bedømme på den måde. Det er helt uklart for mig, hvordan man ved brug af multiple choice-tests skulle kunne bedømme f.eks. om en studerende har opfyldt det læringsmål at kunne skrive et program eller at foretage et bevis ved matematisk induktion. Jeg vil være meget utryg ved at anvende multiple choice-tests i stor stil.

Så vidt jeg kan se, er det eneste fornuftige at drage nytte af hvad vi allerede ved. Der er allerede en hel del erfaring på andre universiteter, og især uden for Danmark, med at skulle undervise og eksaminere store hold. Alle er tydeligt enige om én ting: At det kræver resurser at lave ordentlige bedømmelser. Der er ingen genvej til en god eksamen.

Flattr this!

Så tager vi bare de gamle slides

I dag holdt jeg endnu engang min workshop om flipped classroom i forbindelse med adjunktpædagogikum på AAU. I en pause spurgte en adjunkt mig, hvad det værste ville være, der ville kunne ske, hvis flipped classroom slog igennem og de fleste undervisere begyndte at indspille podcasts i stedet for at forelæse. Jeg tænkte mig lidt om og svarede så, at det værste ville være at alle de mange forelæsere, der bruger et hav af slides (ofte: Powerpoint-slides) i deres forelæsninger, simpelthen tog deres slides-baserede præsentationer og lavede dem til podcasts. Og her nikkede adjunkten.

Der findes allerede en udbredt kultur om genbrug af slides blandt universitetslærere, og vi risikerer meget let at føre denne kultur videre ind i en verden af podcasts. Her mindes jeg en kollega fra AAU, der holdt et kursus med masser af slides – og kursuslitteraturen var de selvsamme slides! Jeg har aldrig hørt nogen, der oplevede de lange forelæsninger med dynger af slides som værende god undervisning. Mange har lært at leve med dem, men det er så også dét.

Jeg tror stadig, at det schweiziske Anti-Powerpoint-parti (som jeg skrev om her i 2011) har sin berettigelse.

Flattr this!