Kategoriarkiv: Undervisning

Taxameteret tikker

hurra

I dag holdt Akademisk Råd sit møde, og det stod endnu engang klart for mig hvor meget økonomisk styring er kommet til at fylde i universitetsverdenen. Universitetet bruger en masse tid på økonomi og på at skaffe penge. Diskussionen af budgetter og budgetmodeller var lang, og vi ser nu hvor meget de eksterne finansieringskilder fylder i forhold til den basisbevilling, finansloven giver os. På møderne i Akademisk Råd er den store bekymring efterhånden om man kan skaffe eksterne midler nok. Resten må vi klare på anden vis.

Dette ser vi på den måde, der tænkes på uddannelserne på. Igen bliver der fra Aalborg Universitets ledelse lagt op til at der tildeles færre timer pr. STÅ (studenterårsværk). Igen skal vi finde frem til måder at spare lokaler på. Der lægges blandt andet op til at vores tildeling af undervisningslokaler skal afhænge af hvor mange STÅ, uddannelserne producerer. Så hvis der er færre studerende der består, bliver der færre grupperum til rådighed.

– Men kunne det ikke påvirke bedømmelserne af de studerende, når vi nu stod en egentlig trussel om at miste undervisningslokaler, hvis vi lod for mange dumpe? spurgte jeg.

Nej, det mente man ikke. Undervejs var der flere af deltagerne der lo; måske var det en nervøs latter.

Tilbage i 2001 kom der en ministeriel rapport om taxameterprincippet, og den rummer (ikke overraskende) et langt forsvar for det. Figuren ovenfor er led i en lang pseudomatematisk snak om forholdet mellem kvantitet og kvalitet, og i nærheden af den står den som en tilbagevisning af argumenterne om kvalitetssikring dette:

I praksis er denne adfærd dog ikke sandsynlig. På universitetsuddannelserne er det studienævnenes ansvar at justere studieordningerne, og de vil i de fleste tilfælde konkret finde sig på betydelig afstand af taxameterfinansieringen. Årsagen er den enkle, at universitetsinstitutionerne og fakulteterne ikke entydigt fordeler midlerne internt til de enkelte uddannelser i overensstemmelse med disses taxameterindtjening, jf. bilag 3. Denne fordelingspolitik har som umiddelbar konsekvens, at enkeltuddannelsernes studienævn ikke har nogen for dem synlig og selvstændig interesse i at justere på kvaliteten for at tilgodese indtjeningen på institutionsniveau.

Med det, jeg hørte på dagens møde, må dét argument nu siges at være endegyldigt passé.

I denne uge har jeg efterhånden oplevet så megen underlig adfærd i universitetssammenhæng, at jeg endnu en gang spekulerer på om deltagerne i uddannelsessystemet egentlig stadig tager de uddannelser, de skal administrere eller studere på, alvorligt.

flattr this!

En mellemfornøjet dag i Smilets By

20140617-174454-63894622.jpg
Advarsler ved udgangen af Nygaard-bygningen på Aarhus Universitet.

I dag var jeg censor på Aarhus Universitet i et kursus på første studieår, hvor jeg allerede har en del års erfaring som censor. Eksaminator og jeg sad tilbage med følelsen af at det blev en lidt underlig dag. Når hele tre af seksten studerende får -3, to andre får 00 og to studerende simpelthen ikke dukker op, er der grund til bekymring. Flere af de eksamenspræstationer, vi så, var blandt de ringeste vi kunne mindes at have været vidne til. Kursusholderen er en meget erfaren og reflekteret underviser, der har holdt det pågældende kursus i mange år, så der er bestemt ikke tale om at han har taget let på tingene. Det så det til gengæld ud til at de studerende havde – vi spurgte dem, der ikke bestod, om de havde fulgt undervisningen, og det afslørede at de typisk havde ydet en forkert, ofte halvhjertet indsats og kun deltaget uregelmæssigt i undervisningen. Nogle havde slet ikke læst i lærebogen i løbet af kurset, andre havde kun lavet meget få øvelser. Ingen af dem, der dumpede, virkede ligefrem sønderknuste over at det var gået dem sådan.

En af de store udfordringer vi ender med at måtte tage på os i stadigt større omfang er at lære de nye studerende at blive gode studerende. På Aalborg Universitet har vi altid gjort meget ud af at lære de studerende at lave problemorienteret projektarbejde; vi har et kursus om projektarbejdets metode og de studerende skal i deres projekter på første studieår udarbejde en procesanalyse. Erfaringerne med denne praksis er gode; mange studerende på AAU lærer at lave gode projekter, og vi kan se af de eksterne censorer er enige i det.

Til gengæld har vi aldrig gjort en tilsvarende systematisk indsats for at lære de studerende at få et godt udbytte af kursusundervisning – og det gælder både i Aalborg og andetsteds. Det er påfaldende at de samme studerende, der så godt som altid består projekteksamen, nogle gange har enorme problemer i kursuseksaminerne. Og undersøgelser viser at vi i dag står i en virkelighed hvor kun 15 procent af alle gymnasieelever forbereder sig regelmæssigt til undervisningen.

Min fornemmelse er at vi bliver nødt til at indbygge nogle helt eksplicitte læringsmål om studieteknik i i hvert fald en del af vore kursusaktiviteter på universitetets første år. Ligesom vi gennem projektvejledningen underviser de studerende i at lave tidsplanlægning og at tænke over vidensdeling, sådan kunne vi i kurser på første studieår kræve af de studerende at de laver en arbejdsplan og en tidsplan for deres indsats i kurserne, og hver studerende kunne afslutte kurset med at have en struktureret kursusportfolio, der gjorde rede for hans/hendes konkrete resultater i et kursus – opgaveløsninger, notater osv. Denne portfolio kunne undervejs blive genstand for peer review, sådan som studerende på AAU i dag laver peer review af hinandens procesanalyser.

Og min fornemmelse er at vi skal indlede en sådan indsats tidligt – formodentlig skal det allerede ske i gymnasiet.

flattr this!

Fremdrift og reaktion

hue

Politiken har endnu en leder om gymnasiets krise. Den kommer i forlængelse af en lang række artikler og debatindlæg om hvordan gymnasieelever og universitetsstuderende ikke tager deres uddannelser alvorligt.  Lederen citerer en undersøgelse fra Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier ved Aarhus Universitet, som viser at 40% af 1500 adspurgte gymnasieelever  laver lektier “af og til, sjældent eller aldrig”, mens det kun er 15 procent af dem, som altid gør. Og den slags er da rigtig bekymrende – den viser at den nuværende situation ikke er holdbar.

Lederskribenten taler imod de krav som de populære partier Dansk Folkeparti og Venstre stiller om karakterkrav for at kunne begynde i gymnasiet – og her er jeg helt enig. Problemet kan ikke løses på denne måde. Et bestemt karakterniveau siger ikke nødvendigvis noget om elevers eller studerendes studievaner eller holdning til uddannelsen eller til faglig fordybelse.

I kommentarer til lederen dukker der en hel masse andre løsningsforslag op fra læsere, og nogle af dem er af disciplinerende art: De unge skal lære at koncentrere sig, rydde op derhjemme osv. osv.  Andre foreslår optagelsessamtaler.

Optagelsessamtaler ville enten fjerne al ledighed blandt gymnasielærere eller skabe et hidtil uhørt stressniveau blandt gymnasielærere (sikkert begge dele). Selv har jeg ingen konkret løsning.

Af og til hører jeg den formodning at gymnasiet er blevet så populært, fordi gymnasiet i modsætning til erhvervsuddannelserne gør det muligt at udsætte det endelige uddannelsesvalg, og fordi det stadig er alment dannende. Det er påfaldende at gymnasiets popularitet opstår i en tid hvor der er et stadigt øget pres på at man skal gøre sin uddannelse færdig så hurtigt som muligt. Seneste tiltag i denne retning er studiefremdriftsreformen. Og som i så mange andre tiltag, der handler om effektivitet og hurtighed, kan det let komme til at gå ud over fordybelsen – man bruger overfladelæring, ikke dybdelæring for at bestå, så man kan komme videre.

Der er selvfølgelig ikke tale om nogen bevidst protest mod politikernes retorik, men ligesom mange andre fænomener som vækker bekymring, er gymnasiets popularitet formodentlig udtryk for en måde at “omgå” forventningerne om tidlig specialisering på. Måske var det her man skulle sætte ind: at skabe et bredere valg af uddannelsestilbud,  der var alment dannende og havde som mål at lære de unge at fordybe sig.

flattr this!

Lynvisit i Linköping

2014-06-03 16.27.41-2 2014-06-03 16.31.44
2014-06-03 11.07.02 2014-06-03 16.32.50 2014-06-03 12.07.43-2

Jeg blev tidligere i foråret inviteret til Linköping for at fortælle om Aalborg Universitets pædagogiske model med problemorienteret projektarbejde. I dag skulle jeg så af sted. Rejsen til Linköping var af en lidt underlig rute – først med fly klokken 6.25 til København, så vente en time i Københavns lufthavn og derefter med tog. Togstrejken i Sverige gjaldt heldigvis ikke for SJ-togene.

Lidt over klokken 12 var jeg fremme, og efter en god frokost var det tid til at holde mit oplæg for en lille forsamling af undervisere fra datalogi, matematik, fysik og ingeniørfagene. Jeg fik lov til at holde mit oplæg på svensk, og det var en god fornemmelse. Det er så underligt at snakke engelsk, når man besøger et andet nordisk land (med Finland som mulig undtagelse).

Spørgelysten var stor, og jeg opdagede endnu engang at meget af det, vi tager for givet på Aalborg Universitet, forekommer underligt, når man fortæller om det i andre akademiske miljøer. Kan man overhovedet fordybe sig i et emne, når der er projektarbejde? Hvad sker der, hvis der er én studerende i en projektgruppe, der ikke består? Hvordan kan man overholdet holde styr på hvad der bliver sagt til projekteksamen? Hvem bestemmer hvilke studerende der skal være med i en gruppe? Hvorfor skal der være projektarbejde på alle semestre? Osv. osv.

Det overbeviste mig endnu engang om at hvor vigtigt det er at vi får sat ord på de pædagogiske traditioner, vi har udviklet må mit  universitet.

(Der blev også tid til at sige noget helt uforberedt om flipped classroom, men det er en helt anden snak.)

Bagefter viste Simin Nadjm-Tehrani, der er professor i datalogi (hun er i øvrigt selv uddannet i Linköping), mig rundt i de store universitetsbygninger. Også Linköping bruger en form for projektarbejde og en form for problembasering, men det hele kompliceres af at det ikke er alle uddannelser, som samlæses, der gør det – det er kun nogle af uddannelserne der bruger en form for problembasering, og det kun i uddannelsernes første tre år. Der er grupperum på universitetet, men dem skal de studerende deles om og de mødes kun to gange ugentligt gennem hele semesteret.

I morgen kl. 6.10 flyver jeg herfra igen, og i morgen formiddag er jeg tilbage i Aalborgs lufthavn (der ligger i Nørresundby).

flattr this!

Et stort skilt ved indgangen (eller: De traditionelle fejl)

usualsuspects

Jeg har holdt kurset Syntaks og semantik på datalogi- og softwareuddannelsernes 4. semester (de to første år af uddannelserne er helt sammenfaldende) og har skrevet en lærebog, som jeg har brugt. I projektet på samme semester skal de studerende lave deres eget programmeringssprog. Kurset rummer en del emner, som de studerende kan bruge i deres projekt, og mange af dem vil det da også gerne. Kurset har jeg ikke mere, men lærebogen bruger min kollega stadig. Derfor sker det hvert år, at nogle studerende fra 4. semester kommer forbi mit kontor for at få et råd om deres projekt. Det er nemlig desværre langt fra altid at deres vejleder kan hjælpe dem med dette, for mange af mine kolleger har deres kompetence helt andre steder end i programmeringssprogenes verden. Typisk får jeg besøg af studerende fra 4. semester i begyndelsen af maj måned, nogle få uger inden de skal aflevere projektrapport.

Det, jeg ikke kan lade være med at bemærke, er at der er nogle helt bestemte metodefejl, som studerende laver år efter år når de prøver at lave deres eget programmeringssprog. Det ligner efterhånden en tradition!

Den ene metodefejl er at de specificerer semantikken for deres programmeringssprog som noget af det sidste i deres projekt. De har implementeret deres programmeringssprog – og nu vil de så specificere hvad programmer i sproget laver. Og det er derfor, jeg først får besøg på dette tidspunkt af foråret. Den anden metodefejl er lidt mere snedig. Når de studerende har fortalt mig om deres kvaler, stiller jeg altid dette spørgsmål:

– Lad mig gætte: I har taget den kontekstfrie grammatik, I brugte til jeres parser og lavet jeres abstrakte syntaks ud fra den ved at lave den en lille smule om (eller slet ikke).

Og ja, det har de altid! Det skal de lade være med, for det er præcis derfor, de løber ind i problemer.

Jeg foreslår af og til de studerende at man skal sætte et stort skilt op ved indgangen til bygningen, som kan advare kommende årgange mod netop disse to metodologiske bommerter.

Tilfældet ville, at det også var i  dag jeg holdt en workshop om projekteksamen. Et af de spørgsmål, jeg fik, var hvor man egentlig kunne læse om læringsmålene for projekterne på en uddannelse. Spørgsmålet kom fra en vejleder på 4. semester!

Så en noget bedre strategi end det store skilt ved indgang ville være at sørge for at vejlederne på holdet begynder at tale sammen og prøver at opnå en fælles forståelse af projekternes læringsmål. Den slags er der desværre slet ikke tradition for hos os så snart vi kommer forbi de første to semestre af studiet. Fra og med næste forår er efter alt at dømme det mig, der skal være semesterkoordinator for holdet, og da vil jeg prøve det: at lade vejlederne tale sammen!

flattr this!

Skal vi kunne det til eksamen?

Eksamens-studenter, Debat

I Politiken skriver Michael Madsen, der er videnskabelig assistent ved SDU (og næppe er den samme Michael Madsen, der havde en bærende rolle i Håndlangerne) om de studerende, han er med til at undervise. Han synes at de lider af “eksamenssyge”, at de fokuserer alt for meget på om det, de bliver undervist i, er noget de skal kunne til eksamen.

På de danske universiteter huserer det, vi kan kalde ’skal vi kunne det her til eksamen?’-syge, hvor blikket udelukkende er rettet mod den afsluttende udprøvning.

Det avler en dårlig studiekultur og gør potentielt de studerende dårligere rustet til resten af studiet og tiden efter.

Vi skal selvfølgelig have eksaminer og karakterer, men det er et problem, hvis den studerendes vurdering af vigtigheden i elementer af et undervisningsforløb udelukkende hviler på disses relevans for den afsluttende eksamen. Det større perspektiv bliver glemt.

Det er et forbløffende sammenfald af observationer med et debatindlæg af en studerende fra CBS fra den 29. april og konklusionen er den samme: der skal indføres en form for præsenskrav, måske mødepligt, måske obligatoriske opgaver. Det er som om der er en dæmrende opfattelse i den offentlige debat af at der er noget galt med undervisningens kvalitet på de videregående uddannelser. Det, jeg kan frygte, er at resultatet bliver flere dårligt gennemtænkte sanktioner – studiefremdriftsreformen er et aktuelt eksempel på hvordan man ikke skal gøre.

Jeg har tidligere skrevet om det fænomen, Michael Madsen observerer – det hedder strategisk læring: mange studerende går efter at lære hvad de opfatter som nødvendigt og kun dét. Det er en helt legitim strategi, men den kan også være anstrengende at være vidne til. De studerende, der “lærer strategisk”, fremstår nogle gange som om de spiller et spil, og nogle gange kan man meget tydeligt se, at de satser forkert i det spil. De ender med at lære overfladisk, og nogle gange lærer de noget, de aldrig burde lære. Hvad der også er træls er at der bag det strategiske spil gemmer sig en slags uvilje mod at komme tættere på det fagområde, undervisningen omhandler.

Den eneste udvej for os som undervisere er at indrette undervisningen ud fra at vi ved at de studerende benytter sig af strategisk læring. Selvfølgelig betyder det ikke, at vi skal synes om at det forholder sig sådan. Men vi bliver som undervisere nødt til at tilrettelægge undervisningen således at man bliver nødt til at bruge en strategi, som fører til dyb læring af det vigtige stof. Læringsmålene, det man skal “kunne til eksamen”, er vi nødt til at være helt eksplicitte om. Og ja, det lyder meget lettere end det er. Men det er så vidt jeg kan se, her den store udfordring er nu.

flattr this!

At genopdage hvad man selv har skrevet

2014-05-08 13.49.32

En af de underlige oplevelser, man får, når man er universitetslærer og i en periode ikke har tid til at fordybe sig i sin forskning, er gensynet med en gammel, ufærdig tekst. I dag har jeg for første gang i månedsvis en hel dag til min rådighed til at rydde op i et ufærdigt manuskript, der blev til i vinters. Jeg prøver at forstå de halvfærdige beviser og de definitioner, jeg lavede mig. Og det tager forbløffende lang tid at genfinde meningen i det, jeg skrev for 4 måneder siden.  Nogle gange dukker der et svar op på en tvivl, jeg efter manuskriptet at dømme må have haft dengang. Andre gange tager jeg mig selv i at få lyst til at skrive det hele om. Hvor var det dog knudret! Hvis jeg bruger den røde kuglepen flittigt, når jeg retter opgaver, bruger jeg den faktisk lige så flittigt, når jeg genser mine egne gamle manuskripter. Jeg håber at få teksten færdig til en deadline, for jeg har ikke lyst til at slippe den igen nu.

Noget, der også går op for mig (der er meget, jeg genopdager lige nu!) er at gensynet med en gammel tekst er en god mulighed for at lave peer review på sit eget værk. Jeg tror at ideen kan bruges systematisk i projektarbejde – vi skal bede de studerende om at skrive meget i starten, lægge arbejdsbladene væk og gå videre til noget andet for en stund inden de vender tilbage til arbejdsbladene.

flattr this!

At tage undervisningen alvorligt

opmaerksomhed

I Politiken skriver Mette Viktoria Pabst, som studerer erhvervssprog,  om dårlige oplevelser med universitetsundervisning.

»Var der nogle, der havde problemer med teksterne til i dag?« Min forelæser kigger spørgende rundt i lokalet. Alle studerende kigger sammenbidt ned i deres macbook-skærme.

»Okay. Er der overhovedet nogen, der har læst teksterne til i dag?« Stilheden er larmende og nærmest uudholdelig.

»Nå«. Forelæseren trækker opgivende på skuldrene. »Jamen der er selvfølgelig også alt muligt andet, I skal have tid til. Men jeg gennemgår lige teksterne for jer så..«

Igen er der nogen, der opdager forelæsningernes begrænsninger. Men jeg hæfter mig lige så meget ved at den pågældende underviser tolker de studerendes manglende svar som et krav om at alt skal gennemgås. Underviseren tager åbenbart heller ikke selv undervisningen alvorligt! Hvorfor skal man bruge tid på et emne, som der tydeligvis ikke er nogen, der vil spørge til?

Mette Viktoria Pabst går ind for mødepligt og for krav om at de studerende skal forberede sig. Problemet er at ingen af disse krav vil virke. Der er i forvejen en tendens til at de studerende “af sig selv” møder op til forelæsninger; forelæsninger er den mest forudsigelige del af undervisningen. Det meste er planlagt på forhånd af  underviseren og alle (inklusive den typiske underviser) forventer at underviseren er den, der er den mest aktive. Det kræver med andre ord ikke noget særligt at møde op til en forelæsning eller at kontrollere hvem der møder op.

Hvis man skal kontrollere, om de studerende har forberedt sig, får man derimod tildelt en umulig opgave. Man kan ikke ved en test se forskel på den studerende, der ikke har forberedt sig, og den studerende, der har et lavt fagligt niveau.

Prøv at kontrastere med projektarbejdet, som vi kender det på AAU og RUC. Ingen vil her tale om at indføre mødepligt eller om en kontrol af om de studerende laver projekt! Begge dele sker “af sig selv”, vil både studerende og vejledere sige. Og mange vil også sige, at det var gennem projektarbejdet, de lærte mest. I et problemorienteret projektarbejde dykker den lærende selv ned i faget og opdager hvad det er, der er udfordringerne. Projektvejledning er samtidig den mest krævende form for undervisning; som vejleder opdager man efterhånden at der ikke er to problemorienterede projekter, der er ens eller er forudsigelige. Det kræver simpelthen flere resurser at være vejleder.

Man taler om et fags signaturpædagogik; den er de fælles, ofte usagte forventninger til “rigtig undervisning” inden for et fag. I de fleste akademiske fag er forelæsningerne en del af signaturpædagogikken – også på AAU og på RUC. Men der er efterhånden helt overvældende dokumentation for at forelæsninger ikke fremmer læring særlig godt.

Jeg er mere og mere overbevist om at vi bliver nødt til at gentænke signaturpædagogikken, til at nedtone forelæsningerne og finde frem til andre og bedre former for kursusundervisning, der hvor kursusundervisning rent faktisk er nødvendig. De store auditorier er dels et udslag af en gammeldags signaturpædagogik, dels en nem måde at stuve et stort antal mennesker sammen på lidt plads på. De store auditorier er derimod ikke befordrende for læring.

Lad os have færre store auditorier, flere mindre seminarrum og flere grupperum og give underviserne den normering, som god projektvejledning fortjener.

flattr this!

En frafalden forelæsers bekendelser

Her er et sammendrag af et langt og spændende foredrag med den nederlandske fysiker Eric Mazur, der er professor på Harvard. I sit foredrag henviser han til en undersøgelse fra 1998, der viser noget overraskende – at den læring, man opnår ved brug af den sædvanlige forelæsningsform ikke varierer med forelæsningens kvalitet.  Richard R. Hake fra Indiana University havde ved at give samme test til 6542 studerende, der fulgte forskellige udgaver af et introducerende fysikkursus, kontrasteret at læringsudbyttet inden for kurser med traditionelle forelæsninger (målt som hvor godt den studerende klarede sig i testen) ikke varierede signifikant efter hvilken underviser, der var tale om. Dvs. at læringen var lige dårlig i kurser med prisbelønnede forelæsere som i kurser med “kedelige” forelæsere!

Derimod var der en signifikation forhold i forhold til kurser, der aktivt inddrog de studerende. Man lærer ikke mere af en “god” forelæser end af en “kedelig” – læringen kommer et andet sted fra!

En anden undersøgelse viser det samme: at studerende i et kontrolleret forsøg er af den opfattelse at en mere karismatisk forelæser er en bedre underviser end en “kedelig” underviser.  Men efterfølgende tests viser det samme: at der ingen forskel er i deres læring.

Selv er jeg også en frafalden forelæser. Forelæsninger kan give os alle en falsk fornemmelse af det hele går godt og at “vi” når gennem pensum som “vi” skal. At det ikke er sådan fat, viser de oplevelser, jeg så har haft med de studerende i øvelsestiden.

Problemet med “gode” forelæsere er at de får det hele til at virke enkelt. Men den viden er blevet konstrueret gennem mange års refleksion. Man kan, siger Eric Mazur, ende med at kende sit stof så godt at man ikke længere kan se hvad det var, der oprindelig var svært ved at lære det.

En af Eric Mazurs ideer til aktiv inddragelse af de studerende er at lade de studerende læse hjemmefra; tiden i plenum ville så blive brugt på at besvare de spørgsmål, studerende måtte have til teksten. Jeg har prøvet denne idé med studerende for snart en del år siden, men problemet var at det altid kun var de dedikerede og i forvejen vidende studerende der stillede spørgsmål. De studerende, der i øvelsestiden viste sig at have store problemer med læring, var konsekvent helt tavse, og nogle gange var det som om de studerende, der faktisk stillede mig spørgsmål, prøvede at stille mig spørgsmål, der ville gøre det nødvendigt for mig i sidste ende at holde en sædvanlig forelæsning. Et af problemerne var så vidt jeg kunne observere, at mange var bange for at komme til at stille dumme spørgsmål. Derfor skal man, hvis man vil bruge denne idé, tænke over hvad udgangspunktet for spørgsmålene skal være. Selv prøvede jeg at lade de studerende samle spørgsmålene ind gruppevis inden spørgetimen. Det virkede lidt bedre, men stadig ikke helt godt.

flattr this!

En lukket fest – med en stor overraskelse

2014-04-11 12.34.29

I dag fejrede Aalborg Universitet sit 40-års jubilæum i det nye musikhus. Selv begyndte jeg som studerende på AAU (der dengang hed AUC) i 1982, og jeg har været til en del jubilæer siden. De har været store fester, hvor alle kunne være med. Men ikke denne gang. Den store jubilæumsfest for alle os ansatte var noget af det, der blev sparet bort som konsekvens af universitetets dårlige økonomi. Den runde fødselsdag blev holdt i koncertsalen foran et nøje udvalgt publikum, og kronprinsen og uddannelsesministeren var i salen. Jeg vil ikke lægge skjul på at jeg er ked af at det blev en lukket fest med fokus på ledelse og honoratiores.

2014-04-11 12.43.09

2014-04-11 14.44.14

Aalborg Symfoniorkester spillede to korte stykker. Og så kom talerne. Formanden for bestyrelsen holdt en tale for ministeren. Sofie Carsten Nielsen holdt derefter en tale for os alle. Finn Kjærsdam holdt en tale for den kommende rektor, Per Michael Johansen. Det var underligt at høre den afgående rektor takke alle de ansatte – næsten ingen af dem kunne jo være med.

Der blev udnævnt fire æresdoktorer. Og min gode kollega Jesper Kjeldskov fik diplom på at han er dr.scient. Der var forskerpriser og en samlet tak til de mange, der havde fået PhD-grader – heriblandt fra mit institut bl.a. Mikael Harkjær Møller, som jeg var med i bedømmelselsudvalget for, og Mads Chr. Olesen. Alle  PhD-kandidaterne sad oppe bagved på korpladserne.

2014-04-11 12.46.54

Selv var jeg med, fordi jeg tidligere i år blev udnævnt til årets underviser ved det teknisk-naturvidenskabelige fakultet. Jeg sad sammen med mine kolleger David Stevens (fra HUM) og Sune Qvortrup Jensen (fra SAMF). Charlotte Overgaard (fra SUND) var desværre forhindret i at deltage, kunne jeg se. Blandt os fire skulle så udpeges én af os, der fik Det Obelske Familiefonds Undervisningspris som Årets Underviser 2014 ved AAU.

Og da vi stod oppe på scenen, fik jeg det at vide – det er mig, der er blevet Årets Underviser på Aalborg Universitet. Det er jeg både stolt og lidt ydmyg over. Der er masser af gode undervisere på mit universitet, der tager deres undervisning alvorligt og fortjener at få anerkendelse for det store stykke arbejde, de gør.

Bagefter var der to receptioner – en reception for de fleste og en reception for de få. Her fik jeg lov at være med, og her var også Frederik og Sofie med. Dem fik jeg dog ikke hilst på (og jeg forsøgte da heller ikke på det).

2014-04-11 15.01.11

Til gengæld fik jeg, vel tilbage i den “almindelige” reception, hilst på en hel masse tidligere og nuværende kolleger, heriblandt nogle af dem der har undervist mig – nogle af dem helt tilbage fra dengang hvor jeg var en vred ung matematikstuderende.

Og nu sidder jeg derhjemme. Den pæne jakke (af økologisk denim) er hængt tilbage i skabet, men diplomet og glasuglen får lov at stå fremme. I dag vil jeg fejre mig selv en lille smule.

2014-04-11 16.14.11

flattr this!