Digitaliseret PBL?

Formiddagen af Institut for datalogis møde i Løgstør blev brugt på en diskussion af fakultetets ønske om digitalisering af Aalborg Universitets PBL-model, og prodekanen for uddannelse holdt et interessant oplæg som førte til  en overraskende interessant diskussion. Nogle af mine kolleger hørte for første gang om blended learning og blev forvirrede. Andre spurgte, om man mon nu kunne nøjes med at løse differentialligninger med et værktøj som Maple uden at forstå teorien bag (det kan man selvfølgelig ikke). Men der kom også en del overvejelser om hvordan man mon kunne forny hele den gamle praksis med kurser på den ene side og projektarbejde på den anden.

Initiativet om at gentænke PBL i lyset af internettets muligheder for at dele information er umiddelbart rigtig spændende; jeg er en af dem, der konsekvent er holdt op med at forelæse og i stedet laver podcasts. Samtidig er jeg blevet mere og mere skeptisk over for ideen om kursusundervisning; vi kan nu se, at op mod halvdelen af vore studerende i vore dage bliver væk fra kurserne i en form for tavs protest, så der er noget, der slet ikke virker. Der er ikke en tilsvarende utilfredshed hos studerende med projektarbejdet.

Min helt store bekymring er, at der igen ikke blev sagt noget om de nødvendige resurser. Det er bestemt ikke gratis at få mange undervisere til at gentænke deres undervisningsforløb og kaste sig over videoproduktion. Jeg ved fra min tid i Akademisk Råd, at et fakultets ledelse er snævert fokuseret på økonomisk styring, men når de bliver talt om nye initiativer, som det videnskabelige personale skal gennemgøre, har det desværre aldrig været tilfældet, at der blev givet løfter om midler til dem. Jeg frygter, at det nye initiativ i virkeligheden dækker over en kontrolleret nedskæring, sådan som alle andre “reformer” i vore dage reelt er. Bl.a. bemærker jeg at undervisningsresurser i form af podcasts i modsætning til konfrontationstid kan genbruges igen og igen.

Det var en tilsvarende nedskæring under dække af reform, kravene om ændringer af vores studieordninger i 2009 reelt dækkede over. Kurserne blev større på papiret, men der blev reelt blot færre kurser og alle de mange ord om behovet for selvstudium kom også til at bebude, at der efterhånden blev mindre undervisning. Jeg kan heller ikke lade være med at tænke på, at store nybrud i universitetspædagogik aldrig er blevet indvarslet af administratorer. Knud Illeris, der om nogen er idémanden bag problemorienteret projektarbejde på AAU og RUC, var da heller ikke en leder, der kiggede på nøgletal i et budget, men derimod en idealistisk og erfaren underviser.

Flattr this!

De erfarne og de uerfarne

I dag holdt Dorina Gnaur fra Institut for læring og filosofi og jeg et oplæg på et andet institut ved Aalborg Universitet om PBL Exchange. PBL Exchange er er en webbaseret platform for udveksling af spørgsmål og erfaringer for de undervisere, der vejleder projekter hos os. Jeg har tidligere skrevet om dette system (og fortalte om det til en konference i Cape Town tidligere i år). Vi, der står bag det, tænker at det især for uerfarne vejledere vil kunne komme dem til gavn.

Bagefter kørte Dorina mig tilbage til mit institut (jeg har som bekendt en forstuvet fod, der gangbesværet!), da jeg skulle deltage ved et opstartsmøde for forårssemesteret. Det viste sig imidlertid at være et meget lille møde, og ved et af de underlige sammentræf, livet kan give, blev det samtidig et tydeligt eksempel på hvorfor vi er nødt til at gøre ensærlig  indsats for at hjælpe uerfarne vejledere. Den eneste, der dukkede op ud over mig, var nemlig en nyansat postdoc fra udlandet, som skulle være vejleder på det semester, hvor jeg er koordinator. Så mødet endte med at blive en uformel samtale mellem ham og mig. Det viste sig desværre, at der var nogle af de centrale faglige områder på semesteret, han ikke kendte til – ja, han vidste ikke engang at de pågældende fagligheder eksisterede. Det kom fuldstændig bag på mig. Problemorienteret projektarbejde kendte han i lighed med de fleste andre udefra kommende nyansatte heller ikke til. I mit stille sind var jeg nu ikke så lidt bekymret.

Det er ikke den nye unge vejleders fejl, at han er uerfaren på disse områder. Som alle andre postdocs er han først og fremmest ansat til at bistå ved et forskningsprojekt, men skal også undervise som del af sin stilling. På mange andre områder virker han til at være rigtig kompetent, og han var også en tiltalende fyr. Han er blevet tildelt undervisningsopgaven af andre, og jeg er sikker på at han vil gøre sit bedste. Men om han har fået en undervisningsopgave, der passer til ham og de studerende, er en anden snak.

Vi er simpelthen ikke gode nok til at sluse uerfarne vejledere ind i systemet. PBL Exchange er et værktøj, der vil kunne hjælpe – men det kan ikke stå alene. De, der tildeler undervisningsopgaver, skal også overveje hvad det reelt koster at bruge uerfarne vejledere.

Det er, som om der hos nogle på mit universitet er en antagelse om at projektvejledning er en nem opgave, som alle vil kunne påtage sig. Men det er det slet ikke – tværtimod, vil jeg endda hævde. Det, der typisk sker, er at de af os, der har erfaring som projektvejledere, ender med at blive faglige og pædagogiske mentorer for de uerfarne vejledere (som netop også godt ved, at det at vejlede ikke er nemt). Som regel tager dette ganske megen tid, men man bliver ikke honoreret for sin mentorgerning – og den uerfarne vejleder får heller ingen kompensation. Og ofte sker der desværre det, at de uerfarne vejledere året efter ikke skal være vejledere mere, selv om de nu er i gang med at opbygge nogle nye kompetencer, der kan blive værdifulde i deres videre gerning.

Flattr this!

Kvalitetssikring?

I dag er der en interessant kronik i dagbladet Information af Peter Dahler-Larsen, der er professor ved Institut for Statskundskab på Københavns Universitet og Lene Tanggaard, der er professor ved Aalborg Universitet. På nogle måder rører de ved bekymringer, jeg selv tidligere har givet udtryk for.

Udgangspunktet er de mange mekanismer til såkaldt kvalitetsstyring, som efterhånden præger en stor del af hverdagen på offentlige arbejdspladser og er en følge af mange års New Public Management. Forfatterne af kronikken tager udgangspunkt i de evalueringer af undervisning, som vi kender dem fra universitetsuddannelserne. Hvert år, når semesteret er omme, kan studerende udfylde nogle standardiserede evalueringsskemaer og vurdere de undervisningsaktiviteter, de har haft. Resultaterne af evalueringerne bliver sendt videre til studienævnene, der har pligt til at reagere på dem.

Jeg har selv ærgret mig over at uddannelsesevalueringerne havde så lave svarprocenter, og her er jeg bestemt ikke den eneste. Ofte har vi måttet sige, at det har været svært at konkludere noget, når kun få studerende svarede. Nu er der blevet gjort en stor indsats for at få svarprocenterne op, og det er også lykkedes. Så på sin vis var det godt. Men ét væsentligt problem er der stadig, nemlig at uddannelsesevalueringerne er standardiserede og derfor stiller samme spørgsmål til alle undervisningsaktiviteter, også selv om de kan være tilrettelagt forskelligt. Et andet er, at evalueringerne kommer sent og udelukkende bliver brugt som styringsredskab efter undervisningen er overstået. I løbet af semesteret er der ikke samme muligheder. Jeg er blevet overrasket over at der nogle gange ikke har været særligt mange kommentarer til en undervisningsaktivitet i løbet af kurset, men at der til gengæld har været mange, stærkt negative kommentarer, og også af personlig art, i evalueringerne efter semesteret (jeg har selv fået meget hårde evalueringer af min undervisning i år og tager dem selvfølgelig til mig). Min formodning er, at kommentarerne kun sjældent bliver mindre barske af, at man kan skrive dem anonymt – og der er ikke megen dialog i en situation præget af anonymitet. (Jeg har tidligere skrevet om mine betænkeligheder ved anonyme evalueringer.)

Jeg kan godt få et indtryk af, at den eksisterende mekanisme til kvalitetssikring ikke er så velegnet til rent faktisk at sikre kvalitet. Den er ganske vist nem at sætte i værk og viser at “der bliver gjort noget”, men den er svær at få til at fungere godt (hvilket måske også er et tegn på at det ikke er det rigtige tiltag) – og den er ikke baseret på hverken de studerendes eller undervisernes behov, men udelukkede på en ledelses behov for dokumentation.

I kronikken skriver forfatterne

På tilsvarende vis bør man skabe mulighed for, at enhver studieleder, lærer eller studerende kan bede om en skemabaseret evaluering af et fag. Hvis studerende er voksne nok til at stemme ved valget og til at gå i krig for fædrelandet, kan man også give dem myndighed til at rejse en debat om undervisningsudvikling, der hvor de finder den nødvendig. Det kan man fint imødekomme uden at skrue et obligatorisk system ind i væggen.

Det handler ikke om at ignorere input fra de studerende, men at imødekomme dem på en mere direkte og fleksibel måde, som er mindre formaliseret og dokumentationskrævende.

Netop dét er en vigtig pointe. Det bedste vil være et krav om at alle undervisere undervejs i et forløb selv iværksætter en evaluering af deres undervisning – på hvilken måde de så finder passende: I form af skemaer, af kvalitative interviews, af et møde med holdet af studerende eller på anden vis. (Også dette har jeg tidligere skrevet om.) Det ville kunne hjælpe med at sikre pædagogisk udvikling for den enkelte underviser og forhåbentlig også med at skabe en bedre dialog mellem undervisere og studerende.

Tilsvarende tanker vil man formodentlig kunne gøre sig om andre former for offentlig virksomhed – at evalueringen skal finde sted på deltagernes præmisser og styret af dem, i stedet for at komme oppefra som et styringsredskab.

Flattr this!

Kan man lære det på en måned?

Max Deutsch går en tur i Hamburg med Rubiks terning inden mødet med Magnus Carlsen. Foto: Wall Street Journal.

I denne uge har jeg læst om Max Deutsch, der trods sit navn slet ikke er tysk. Max Deutsch er en ung mand fra 24 år fra San Francisco, der har en bachelorgrad i matematik, har arbejdet som product manager for firmaet Intuit og nu har gjort det til en personlig ambition at lære at mestre nye udfordringer. På sit websted skriver han om alle de nye lærings-udfordringer, han har kastet sig ud i:

At kunne løse Rubiks terning på under 20 sekunder, at tegne et vellignende selvportræt, at få absolut gehør, at spille en lang, improviseret guitarsolo, at føre en samtale på hebræisk, at lave en stående baglæns saltomortale – og senest har han udfordret den norske verdensmester i skak, Magnus Carlsen.

I hvert af disse tilfælde har han givet sig selv en måned til at nå sit læringsmål, og kun i det sidste tilfælde lykkedes det ikke: Max tabte til Magnus i 39 træk. Men det var i det mindste ikke et pinligt nederlag.

Det er fascinerende, hvor langt man kan nå med en måneds koncentreret indsats, og det bør mane til eftertanke for alle os, der underviser og gerne vil hjælpe andre til at lære. Max Deutsch er nu heller ikke en gennemsnitlig ung mand; han er rigtig godt begavet, han er i god form og det lader også til at han har penge nok til at kunne gennemføre sine forehavender.

Hvad kunne jeg selv tænke mig at lære, hvis jeg havde en måned til rådighed uden distraktioner? Her er nogle af de færdigheder, der kunne stå på min liste (og flere af dem ligner dem, der er på Max Deutsch’s liste):

  • At lære at bruge bevisassistenten Coq til assisteret bevisførelse i matematik
  • At lære at tale (og skrive) et sprog, der ikke er indoeuropæisk (f.eks. arabisk eller kinesisk)
  • At lære at spille en improviseret guitarsolo
  • At lære at jonglere
  • At lære at stå på skøjter
  • At lære at brygge øl

Nogle af ovenstående færdigheder er nogen, der er lige i nærheden af noget, jeg kan, mens andre ligger noget længere væk. Jeg har kunnet spille guitar engang, og jeg har faktisk spillet en solo offentligt, men den var kort og kluntet, og jeg vil ikke engang kunne spille en kluntet, indøvet solo i dag. Og jeg har været i nærheden af Coq, men er aldrig kommet i gang. Skøjter har jeg til gengæld ingen erfaring med, og det samme gælder ølbrygning.

Flattr this!

Noget om at formulere opgaver

NZ Qualifications Authority Lvl 1 Math/Stats Exam 2017 by The Guardian on Scribd

På det seneste har jeg tænkt en del over den vigtige rolle, som opgaver spiller i matematik og beslægtede fag.

I går fik jeg besøg på universitetet af en gymnasieelev, der laver en større skriftlig opgave i matematik og har valgt at fokusere på kompleksitetsteori. Hendes matematiklærer er en af mine gamle specialestuderende, og det viste sig endda også at hendes far var en, jeg også engang har undervist – og han var sidenhen adjunkt i datalogi på AAU i en årrække. Verden er lille! Hun spurgte mig, om jeg mon ikke kendte nogle gode opgaver om kompleksitetsteori, for hun syntes, hun lærte rigtig meget ved at løse opgaver. Jeg gravede lidt og fandt frem til Problems on Algorithms, der er en opgavebog af Ian Parberry og William Gasarch. Selve bogen står ikke længere på min hylde; nogen har vel lånt den og aldrig leveret den tilbage. Men den ligger nu frit tilgængeligt på WWW. Problems on Algorithms er en af de alt for få opgavebøger på universitetsniveau, jeg kender.

Og det var også i denne uge, der har været røre om en skriftlig eksamen i matematik fra high school i New Zealand; der er tale om det, der svarer til studentereksamen. En del lærere har givet udtryk for at de selv havde bøvl med at regne opgaverne, og en del elever, der ellers har fået gode karakterer i matematik, har givet udtryk for det samme. Og måske var netop denne eksamen for svær for eksaminanderne fra New Zealand, men jeg er ikke den rette til at vurdere det. Jeg synes ikke selv, den virker så slem, men jeg er også uden for målgruppen.

Det ovenstående rører ved noget af det, der er svært, men samtidig er noget, vi kun sjældent taler om som undervisere i matematisk orienterede fag: Det er en vigtig, men svær kompetence at finde på velegnede opgaver.  Ét er at opgaverne skal indfange de rigtige læringsmål. Et andet er opgavernes omfang og sværhedsgrad. Og et tredje er at bevare og indsamle de gode opgaver til efterslægten – og at lade de dårlige opgaver gå i glemmebogen i stedet for i opgavebogen.

Hvad er en god opgave så? Hvis man får sagt dette på den forkerte måde, kommer det til at lyde arrogant: Men det er min erfaring, at den samling opgaver, man stiller, skal være opgaver, man selv ville kunne løse på i alt ti minutter. Da vil det tage en gennemsnitlig studerende to timer at løse opgavesættet. Og nej, dette skyldes ikke, at underviseren er meget klog og at dem, der bliver undervist, er dumme, men derimod at man som underviser har en erfaring med og et overblik over stoffet, som de studerende, der først nu skal til at lære stoffet, af gode grunde ikke har. Formodentlig er det her, opgavesættet fra New Zealand har fejlet. Opgaverne har virket udfordrende på den, der stillede den, men det var netop dét, de ikke skulle være.

Flattr this!

Mere eller mindre krævende?

Da jeg selv studerede matematik, var det semesteret MAT2 (i dag 4. semester af matematikuddannelsen), som havde ry for at være det sted, hvor det blev mere intenst – her lå kurserne i algebra og analyse og et projekt om statistik. Sidste efterår, da jeg var på Institut for matematiske fag, kunne jeg høre at det stadig var algebra og analyse, der havde ry for at være det første “hårde” semester på matematik.

Senere, da jeg studerende datalogi, var det semesteret DAT2 som havde det samme ry. Her lå kurser om oversætterkonstruktion, syntaks og semantik og operativsystemer og et projekt om definition og implementation af programmeringssprog. I dag har 4. semester på datalogi- og softwareuddannelserne et helt tilsvarende indhold, og det er tydeligt, at det har ry for at være det første “hårde” semester her.

(I alle tilfælde er der derfor også en underforstået antagelse om at de første semestre ikke er så hårde.)

I en ny undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut bliver førsteårs-studerende på videregående uddannelser spurgt om de uddannelser, de går på, er mere eller mindre krævende end de forventede. Der er tale om studerende fra universiteter, professionshøjskoler, erhvervsakademier, kunstneriske og maritime uddannelser.

Lidt over hver anden studerende svarer, at deres uddannelse er mere krævende, end de havde forventet. Det er kun 15 procent, der svarer at uddannelsen er mindre krævende end forventet.

Undersøgelsen siger noget om en uoverensstemmelse mellem de studerendes forventninger og den virkelighed, de møder, og på den måde bør det mane til eftertanke både hos de gymnasiale og de videregående uddannelser.

Det er desværre lidt uklart for mig hvad undersøgelsen helt præcis afslører om uddannelserne, og derfor er det svært for mig at finde ud af, om man skal sætte ind og i så fald hvordan. Jeg kunne især godt tænke mig at finde ud af hvad ordet “krævende” egentlig dækker over. Betyder det ekstra stor arbejdsbelastning, læringsmål der er særligt abstrakte eller noget andet?

Flattr this!

Dear Hans, I have a question…

I dette efterår holder jeg et kursus for et stort hold sammen med to af mine kolleger. Der er et lille antal studerende på holdet, der er kommet ind via et særligt optag og ikke forstår dansk, så derfor skal vi holde undervisningen på engelsk og have al kommunikation med holdet på engelsk. Når jeg taler med studerende i små grupper eller på tomandshånd, taler jeg dog dansk med dem, hvis de er danske. Alt andet ville være underligt for mig.

I disse uger er de studerende begyndt at arbejde på en større opgave. Jeg er i den forbindelse begyndt at få spørgsmål om opgaven fra de studerende pr. mail, og selv om det viser sig, at det kun er danske studerende, der spørger, er nogle af de mails jeg får fra dem på engelsk. Jeg svarer konsekvent på dansk i disse tilfælde og bemærker her altid over for de studerende, at jeg faktisk er født og opvokset i Danmark. Nogle af dem svarer så, at de ikke vidste at jeg var dansk.  Jeg vil ikke påstå at være noget særligt, men det føles alligevel lidt underligt. Trods alt har jeg været universitetslærer samme sted siden 1991.

I en virkelighed hvor stadigt flere studerende vælger ikke at ville deltage i kursusundervisningen, kan det ikke undre at vi ser dette meget tydelige og (for mig) triste tegn på en voksende distancering mellem undervisere og studerende. Ironisk nok ser vi ofte, at studerende på andre universiteter i undersøgelser af studiemiljø efterlyser mere kontakt mellem undervisere og studerende.

En anden, urelateret observation jeg har gjort mig, er at de udenlandske, ikke-dansktalende studerende så godt som aldrig stiller spørgsmål, hverken i undervisningen eller pr. mail. Måske er den form, hvor vi blot sluser nogle få udenlandske studerende ind på et stort hold og så prøver at gå over til at undervise på engelsk, i virkeligheden ikke så god en løsning igen? Jeg kan frygte, at vi faktisk “begraver” de udenlandske studerende snarere end at hjælpe dem.

Men lad mig også for fuldstændighedens skyld nævne en helt anden slags oplevelse. Forleden var der en mand, der hilste på mig i det lokale supermarked. Det viste sig, at jeg havde undervist ham i programmering for 15 år siden, og han kunne stadig huske mig. Desværre måtte jeg indrømme, at jeg ikke umiddelbart kunne huske ham, for siden 1991 har jeg mødt mange hundrede, ja vel snart tæt på et par tusinde studerende. Men efterhånden dæmrede det, og dér stod vi så ud for hylderne med konserves i Fakta og fik en hyggelig snak. På dansk.

Flattr this!

Forberedelsen er sværere end selve eksamen

Et læringsmål?

Jeg har selv ofte været tilbøjelig til at bruge sammenligninger med sport, når jeg har skullet begrunde hvorfor det er en god idé for studerende at følge undervisningen på universitetet. Min sammenligning er, at man ikke kan yde en god sportspræstation, hvis man ikke træner.

Der er en interessant artikel i New Statesman om hvad man kan lære af sport. Især er det interessant at se, hvordan nogle sportsudøvere forbedrer deres præstationer ved at gøre “forberedelsen” (dvs. træning) sværere end hvad der kræves ved “prøven” (dvs. selve turneringen).

Thomas Tuchel, der har været træner i Bundesligaen, indførte en ny træningsmetode. Han opdagede, at når spillerne trænede forsvarsspil, tyede de ofte til at rykke i modspillernes trøjer – noget, der som bekendt hverken er velset eller et eksempel på godt forsvarsspil. Så Thomas Tuchel krævede, at spillerne skulle holde tennisbolde i begge hænder, mens de trænede forsvarsspil. Nu kunne de ikke forfalde til de primitive taktikker med at hive i modspillernes trøjer, men var nødt til at spille. Dét hjalp.

Et andet eksempel kommer fra cricket, hvor Graham Cowdrey trænede sin bat-teknik med ikke at bruge benbenskyttere. Normalt er benbeskyttere en ekstra form for forsvar, som man kan bruge, hvis man ikke rammer bolde med battet. Men uden benbeskyttere risikerer man at blive ramt hårdt af bold – og derfor var Graham Cowdret nødt til at gøre sig ekstra umage, når han battede.

Nu spekulerer jeg selvfølgelig på, om hvordan man kan drage nytte af denne slags erfaringer i undervisningssammenhæng. Noget godt svar har jeg endnu ikke, og det er uklart for mig om studerende kan acceptere sportsmetaforen. Hvis vi på universiteterne skruede kravene op i undervisningssammenhæng, men ikke ved bedømmelsen, ville det muligvis få (endnu) flere studerende til ikke at deltage i undervisningen. Formodentlig skulle vi være helt åbne om strategien, og måske vil netop dét appellere til de, der har en instrumentalistisk indstilling: Når undervisningen er mere udfordrende, vil eksamen virke meget lettere, men hvis man ikke deltager i undervisningen, vil eksamen føles meget sværere.

Flattr this!

Bogdroppende akademikere

I disse uger læser vi, der har været semesterkoordinatorer ved uddannelserne på AAU, de svar igennem, som studerende har givet på spørgeskemaer om forårets undervisning. Også hele uddannelsesforløb bliver evalueret ved spørgeskemaer. Jeg bed især mærke i en bemærkning fra en studerende, der er ved at afslutte en bacheloruddannelse. Den studerende var af den holdning, at man nemt kunne bestå de fleste fag ved blot at læse op til eksamen og komme til forelæsninger. Den studerende nævnte, at mange af de studerende ikke læste bøgerne, da det ifølge dem ikke var nødvendigt.

Umiddelbart var det en meget foruroligende opdagelse at gøre: Vi uddanner tilsyneladende akademikere, der aldrig har læst en fagbog og faktisk også bevidst undlader at læse fagbøger ud fra en forestilling om at det “ikke er nødvendigt”.

Men derudover bør udtalelsen ses i kontekst af at vi nu kan observere, at omkring halvdelen af de studerende på et hold slet ikke følger undervisningen i kurserne.

Begge dele peger nemlig på at der er noget fundamentalt galt med kursusundervisningen på universitetet: Den virker ikke. Det bør vække eftertanke hos de mange universitetslærere, der ofte får diskussioner om studieordninger til at blive til diskussion om hvilke kurser, der skal lægges hvor. For kurserne betyder tilsyneladende ikke ret meget for mange studerende.

Der er for mig at se tre udveje af denne situation.

Den første er en form for disciplinering, hvor der bliver krav om fremmøde og aktiv deltagelse i kursusundervisningen. Dvs. at studerende mere eller mindre direkte bliver tvunget til at deltage i kursusundervisningen. Men dette vil næppe skabe en bedre stemning og vil formodentlig kun føre til nye strategier for at slippe uden om.

Den anden udvej er at acceptere, at mange af vore dages universitetsstuderende er “bogdroppere” og indrette undervisningen efter det, så vi accepterer, at de ikke vil læse faglitteratur. Men selv den mest uboglige akademiker vil på et tidspunkt blive nødt til at læse faglitteratur, nemlig i forbindelse med sit speciale, og det er ikke godt at udskyde læsningen til dét tidspunkt i studiet.

Den tredje udvej er den sværeste, nemlig at finde ud af hvordan vi kan indrette undervisningen, så de studerende indser nytten af og glæden ved at læse faglitteratur. Det kræver en anden undervisningsstrategi, undervisning i studieteknik og bestemt også bedre faglitteratur. For de bogdroppende universitetsstuderende kritiserer gennem deres fravalg i virkeligheden også den faglitteratur, der findes netop nu.

Flattr this!

Hvad er et hjælpemiddel til eksamen?

Tidligere i år skrev jeg om mine overvejelser om hjælpemidler til eksamen, dels på baggrund af egne erfaringer, dels på baggrund af diskussionerne om eksamen med internetadgang.

Netop nu prøver jeg at nå frem til en mere reflekteret forståelse af dette begreb.

Der er ganske mange eksaminander, hvis forståelse af læring er, at der er tale om overfladelæring. Det er den uheldige holdning. at man skal lære navnene på og overfladiske egenskaber ved begreber, men ikke hvad de dybere set betyder. Derfor tænker denne slags eksaminander på eksamen som først og fremmest en undersøgelse af om man kan reproducere. Og derfor konkluderer de, at hjælpemidler til eksamen først og fremmest bør gøre det nemt at reproducere. Det ideelle hjælpemiddel vil da være en tekst, som man direkte kan skrive korrekte svar af fra.

Men vi skal kunne skelne mellem overfladelæring og dybdelæring, når vi vurderer om en eksaminand har opfyldt læringsmålene. Hvad er et acceptabelt hjælpemiddel så? Her er mit bud, som det ser ud netop i dag.

Et acceptabelt hjælpemiddel skal kun hjælpe med forhold, der ikke er læringsmål, men skal kunne hjælpe med at gøre det muligt at sikre at et læringsmål kan opnås i forbindelse med den eksamensform, man har. Samtidig må hjælpemiddelet ikke gøre det sværere for bedømmeren at bedømme kvaliteten af eksaminandens svar. Problemet med hjælpemidler er særligt presserende til skriftlig eksamen, for her kan man ikke spørge eksaminanden om hvad denne tænker. Man kan som bedømmer kun forholde sig til det, der er skrevet i en besvarelse.

Her er et første eksempel: Hvis man er medicinstuderende, og et læringsmål i et kursus om anatomi er, at man skal kende navnene på alle knogler i kroppen, og eksamen er skriftlig, kan en liste over disse navne på dansk og latin ikke være et tilladt hjælpemiddel. For man ville da simpelthen kunne skrive af fra listen, og bedømmeren vil ikke af en besvarelse kunne se, om eksaminanden kendte navnene på knoglerne eller blot havde skrevet dem af.

Hvis eksamen derimod var mundtlig, ville listen over navne formodentlig kunne være et acceptabelt hjælpemiddel i forberedelsestiden, men ikke til selve eksamen. Til en skriftlig eksamen kunne et acceptabelt hjælpemiddel måske være en tegning af kroppens knogler (dog: jeg er ikke anatom, så jeg ved ikke om dette, er rimeligt).

Men de allerfleste eksaminer skal ikke bedømme læringsmål, der i høj grad handler om dette simple vidensniveau. Så her er et andet konkret eksempel: Hvis man er matematikstuderende, og et læringsmål i et kursus om diskret matematik er, at man skal kunne bevise påstande om naturlige tal ved brug af matematisk induktion, og eksamen er skriftlig, kan et katalog med eksempler på induktionsbeviser ikke være et acceptabelt hjælpemiddel. For disse eksempler vil afsløre strukturen af beviser ved matematisk induktion, og derfor vil det blive sværere for en bedømmer at finde ud af, om en eksaminand ved at et bevis ved matematisk induktion har et basistrin og et induktionstrin, hvor induktionsantagelsen bliver anvendt. En eksaminand vil nemlig kunne prøve at modificere et katalog fra fortegnelsen, så det passer med eksamensopgaven.

Ved en mundtlig eksamen ville kataloget med eksempler ikke nødvendigvis være uacceptabelt, for man kunne ved at spørge eksaminanden finde ud af, hvad denne rent faktisk forstår.

Til gengæld kunne et acceptabelt hjælpemiddel til skriftlig eksamen være en fortegnelse over vigtige påstande, der kan bevises ved matematisk induktion. En eksaminand, der kender disse påstande og deres beviser, vil kunne drage nytte heraf.

Men alt dette viser samtidig nødvendigheden af at man skal lære de acceptable hjælpemidler at kende i løbet af undervisningen, så man ved, hvordan man skal bruge dem, hvad de kan og hvad de ikke kan. Man skal lære at bruge hjælpemidlerne undervejs.

Flattr this!