Myter om undervisning

Læringspyramiden er – forkert. Der er intet evidensgrundlag for den.

Først i denne uge blev jeg opmærksom på eksistensen af bogen Urban Myths about Learning & Education af de tre uddannelsesforskere Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner og Casper Hulshof fra Nederlandene. Bogen tager fat på 35 opfattelser om undervisning og læring, der alle er udbredte, populære, nemme at forstå – og uunderbyggede. Forlaget har et ultrakort sammendrag på 1 side, og det er værd at læse.

Mange har f.eks. set “læringspyramiden” ovenfor. Hvor kommer den fra? Forfatterne kan røbe, at den skyldes den amerikanske forretningsmand Edgar Dale, der opfandt “pyramiden” i 1946. Senere tog det indflydelsesrige National Training Laboratories (NTL) i USA den til sig og gennem NTL blev mange introduceret til pyramiden. Men den bygger ikke på forskningsresultater overhovedet.

De sidste myter i bogen er dem, der handler om uddannelsespolitik, og her er nogle af dem:

Myths in Educational Policy

28: Comparing countries
29: Class size doesn’t matter
30: Larger schools are better
31: Single sex is better
32: Male teachers better for boys
33: Holding back a year is good
34: More money is better
35: Education never changes.

Ganske mange af de 35 myter, måske dem alle, dukker op i kurser (som ikke afholdes af uddannelsesforskerere), hos politikere og i folkemunde.

Flattr this!

56 procents fremmøde

Et fremmøde på nul procent i AAUs bygninger i Rendsburggade.

Det er nu snart en måned siden, jeg igen skulle prøve at være underviser i et kursus for et stort hold, nemlig de studerende på datalogi og software på 4. semester. Jeg bruger flipped classroom-formen med podcasts og øvelser i plenum i tre seminarrum. De studerendes kommentarer til min undervisning har været positive, men jeg er samtidig bekymret. Der er 157 studerende tilmeldt kurset, men der deltager kun mellem 80 og 90 til øvelserne. Det er en fremmødeprocent på mellem 50 og 56. Hvor ved jeg dét fra?

Jeg kopierer opgaveark til de studerende, og for at vide hvor mange ark,  jeg skal kopiere, er jeg nødt til at vide hvor mange, der deltager og har derfor indført at de studerende skal tilmelde sig via kursets hjemmeside.

Nogle studerende, jeg har talt med (og det er nogle af dem, der deltager trofast), forklarer derfor det lave fremmøde med at det er for krævende at skulle melde sig til øvelserne. Hertil kan jeg kun bemærke, at man simpelthen bare skal klikke på et link, som man får i en mailbesked, og derfra klikke på en knap – så er man meldt til.  Det er der så åbenbart mange studerende, der ikke kan overskue. Nogle af dem dukker alligevel op til øvelserne uden at være tilmeldt og tager de opgaveark, som jeg har lavet til dem, der faktisk har tilmeldt sig. Nogle af de tilmeldte studerende, der så ikke får et opgaveark, går tilsyneladende deres vej igen. Men sådanne dårlige erfaringer kan næppe være forklaringen på det lave fremmøde. For fremmødet har været på lige knap 90 studerende allerede fra allerførste kursusgang.

En anden mulighed – som jeg har fået bekræftet er tilfældet – er at nogle studerende ikke vil deltage i øvelserne i seminarrummene, men vil sidde for sig selv et andet sted, f.eks. i et grupperum. En konsekvens er så at de pågældende studerende aldrig kommer til at møde deres underviser; jeg kan ikke bruge en masse tid på at gå rundt og lede efter de studerende, der gemmer sig. Det er ærgerligt at opleve at nogle studerende oplever det som vigtigere at sidde i et grupperum end at have mulighed for at møde og tale med deres underviser.

Samtidig har jeg, gennem at tale med mine kolleger, kunnet konstatere at det ikke specielt er mit kursus, der er udsat for lavt fremmøde. Situationen ser ud til at være generel: Der er nu stadigt flere studerende, der ikke deltager i kursusundervisningen.

Et afledt problem er at vi har problemer med lokalereservationerne. Fordi vi har hold med 157 studerende, er vi nødt til at finde undervisningslokaler der er store nok – og sådanne store lokaler findes ikke i vores bygning. Så de studerende skal sendes ud af huset, og vores studiesekretærer skal aftale fjernlån af lokaler. Men vi har faktisk i vores bygning et lokale, der er stort nok til omkring 90 studerende. Hvis vi vidste, at der reelt kun dukker under 90 studerende op til undervisningen, kunne vi undgå at skulle lave fjernlån af lokaler.

Jeg aner ikke, hvad der er at gøre ved det lave fremmøde. En mulighed er at mange studerende oplever resursesituationen og det generelle pres på dem som så voldsomt, at de simpelthen “stemmer med fødderne”. Men det er svært at finde ud af hvorfor studerende bliver væk; man kan jo ikke tale med studerende, der ikke er der.  Og det lave fremmøde er et problem ud over det rent logistiske og ud over undervisernes lidt irrationelle følelse af at blive valgt fra.

Tidligere år har jeg nemlig kunnet observere, at fremmødeprocenten omtrent svarer til beståelsesprocenten ved eksamen – en observation, jeg gør de studerende opmærksom på. Og med en fremmødeprocent på 56 tegner det jo ikke godt.

Flattr this!

Farvel til en bog?

I dag, lige inden jeg skulle begynde øvelsestiden i 4. kursusgang i kurset Syntaks og semantik,  modtog jeg en mail fra Factum-boghandelen på AAU om at den lærebog, jeg skulle bruge i kurset fra og med 8. kursusgang, ikke kunne skaffes fra forlaget i udlandet. Bogen er udsolgt fra forlaget, og det er uvist om den vil blive genoptrykt og i så fald hvornår.

Det var underligt og ærgerligt at få denne besked en måned inde i semesteret, og med til historien hører det, at bogen er Transitions and Trees: An Introduction to Structural Operational Semantics, som jeg selv har skrevet og fik udgivet på Cambridge University Press tilbage i 2010. Jeg har opdaget, at det vælter frem med piratkopier af den anden bog, jeg anvender (Michael Sipsers Introduction to the Theory of Computation). Først i dag fik jeg at vide at der også findes en piratkopi af min udgave derude; den vil jeg dog ikke ty til, selv om den største anerkendelse, en kunstner kan få, selvfølgelig er en udbredt bootleg.

Så i dag var gode råd dyre. Heldigvis har jeg en dansk udgave fra 2010 af bogen med præcis det samme indhold og præcis det samme layout, som jeg stadig har ophavsret til. Så nu bliver den genoplivet og trykt som print-on-demand. Det tog kun et opkald til Books on Demand med en halv times telefonpausemusik, en desperat mailkorrespondance og endnu et opkald, hvor alt til sidst faldt på plads.

Flattr this!

Censorer er ikke luksus

Rundt omkring på de videregående uddannelser (både på universiteter og professionshøjskoler) kan vi i disse år se, hvordan ledelsen prøver at fjerne censur på eksaminer. Det går ud over både intern og ekstern censor; nogle steder er man for længst holdt op med at bruge interne censorer – så eksaminator nu sidder alene med den opgave det er at skulle eksaminere og bedømme. Det kan af mange grunde være en ekstremt ensom oplevelse.

Det såkaldte Kvalitetsudvalg foreslog i 2104 at afskaffe den obligatoriske brug af ekstern censur på de videregående uddannelser. Dengang tog Dansk Industri (DI), FTF, Finanssektorens Arbejdsgiverforening (FA) og Akademikernes Centralorganisation (AC) sammen afstand fra dette forslag.

Siden da er der kommet endnu en rapport, denne gang fra Censorudvalget, og heri taler man for brugen af ekstern censur. Så nu skulle man tro, at alt var godt. Men samtidig har vi en situation, hvor uddannelsesområdet bliver beskåret med 2 procent som året. Formodentlig vil det være den interne censur, der først bliver ramt. Forestillingen om samme kvalitet for færre penge vil igen vise sig at være en illusion.

Der er mange gode grunde til at have censorer, eksterne såvel som interne. Én af dem er kvalitetssikring, en anden er de studerendes retssikkerhed. Jeg håber at de samme organisationer igen vil gøre opmærksom på dette og denne gang også pointere behovet for at give råd til at have interne censorer.

Flattr this!

Wason-testen

Her er et billede af fire kort. Kortene har et bogstav på den ene side og et tal på den anden. Hvilke kort skal man vende for at finde ud af om der gælder den regel, at hvis et kort har D på den ene side, så står der 7 på den anden side?

Prøv selv at tænke dette igennem.

Denne test blev skabt af den engelske psykolog Peter Wason, og det viser sig at de fleste mener at man skal vende D-kortet. Og det er korrekt. Omkring 75 procent svarer til gengæld også at man skal vende 7-kortet. Men det er ukorrekt; dette kort er helt irrelevant – derimod skal man vende 4-kortet. For hvis der viser sig at stå D på den anden side, har man opdaget at reglen ikke gælder.

Når vi tænker på dette som et problem om udsagnslogik, er det, vi beder forsøgspersonerne om, at finde ud af om de kan falsificere implikationen P \rightarrow Q for nogle givne atomare påstande P og Q.

Men det er interessant, at forsøgspersonerne klarer sig meget bedre, hvis man vælger en anden opsætning af problemet, f.eks. denne:

“Her er fire ansatte i et firma. For hver af dem får du enten at vide hvor længe de har været ansat eller om de er med i firmaets pensionsordning. Hvilke af de ansatte skal du spørge for at finde ud af om det er tilfældet, at hvis man er med i firmaets pensionsordning, har man været ansat i mere end 10 år?”

Der er mange bud på en forklaring af hvorfor forsøgspersonerne nu klarer sig bedre. De har alle én ting fælles, nemlig at reglen nu bliver forklaret som en form for fortælling (måske en slags social kontrakt). Det er åbenbart nemmere for de fleste mennesker at forstå en fortælling om adfærd og konsekvenser end at forstå et egentligt logisk ræsonnement.

Jeg spekulerer på om der mon er noget, vi kan lære af det, når vi underviser i fag, hvor logiske ræsonnementer er centrale – og her tænker jeg selvfølgelig på fag som matematik og datalogi.

Flattr this!

Stadier af misforståelse

I år underviser jeg nu igen om kurset Syntaks og semantik, og her er et af emnerne automatteori – til ikke-datalogikyndige læsere kan jeg oplyse at dette emne er helt fundamentalt inden for datalogi. I automatteori er et af de helt centrale begreber en tilstand. I sandsynlighedsteori (specielt i teorien for stokastiske processer) og rundt omkring i fysik taler man også om tilstande. Jeg har været nødt til at anvende en lærebog på engelsk, og det engelske ord for tilstand er state.

Men allerede til første kursusgang opdagede jeg at studerende i stedet var begyndt at tale om “stadier”. Jeg aner ikke, hvor dette ord kommer fra. I alt mit undervisningsmateriale – podcasts, websider og opgavesæt – og i al min mundtlige kommunikation bruger jeg selvfølgelig helt konsekvent ordet tilstand. Nogle studerende bliver ved med at tale om “stadier”, også efter at jeg gentagne gange har fortalt dem, at de bruger et ikke-eksisterende “fagudtryk”! Den hjemmelavede pseudo-terminologi er på dette tidlige tidspunkt i undervisningsforløbet åbenbart så indgroet hos nogle studerende, at de ikke kan holde op med at bruge den. Det er virkelig underligt (og træls) at opleve.

Jeg kan ikke lade være med at spekulere på hvor så mange studerende får netop denne misforståelse fra. Nogle misforståelser i naturvidenskab skyldes at en naturvidenskabelig forklaring strider mod den dagligdags forklaring – og så forsøger den lærende at forene de forklaringer på ukorrekt vis (Kirsten Paludan har skrevet en rigtig god bog om dette).

Men her er tale om blot et enkelt ord. Nogle studerende forsvarer sig her med at de er så gode til engelsk, at de blot oversætter fra lærebogen, der er på engelsk. Men det engelske ord for “stadie” er stage! Så på den måde er de pågældende studerende jo ikke så gode til engelsk endda. Måske ender de studerende med at “gå i skoven” sammen, hvis de taler om automatteori med hinanden. Én af dem bruger ordet “stadier”, de andre opsnapper det og forsvinder derefter sammen ud i den fælles skov af misforståelser.

Som sagt: Jeg ved ikke, hvor “stadier” opstår. Måske er der tale om en “folkeoversættelse” som er oplagt, hvis man har dansk som førstesprog. Måske viser eksistensen af “stadier” noget om hvordan der foregår en uformel læring i fællesskaber af studerende (den berygtede skov findes måske?); en undersøgelse af det ville være en øvelse i antropologi! Hvis jeg havde tid nok, ville jeg i al fald undersøge det systematisk. Og jeg ville meget gerne finde ud af hvordan jeg kan slippe af med de forbandede “stadier”.

Flattr this!

De læser slet ikke!

I går skrev jeg om studerende på AAU, der havde gjort en meget begrænset indsats for at forberede sig til det kursus, jeg holder i dette semester Nu kunne man sagtens sidde tilbage med en ubehagelig fornemmelse af at jeg bare langer ud efter de studerende, jeg underviser for tiden. Og det skal da ikke være nogen hemmelighed, at jeg var lidt mellemfornøjet i går.

Men der er faktisk en del litteratur inden for uddannelsesforskning, og ikke mindst inden for matematikkens didaktik, der påviser at de fleste studerende slet ikke læser i deres lærebøger!  Alene fra USA, hvor man skal betale et større beløb for bare at kunne studere på et universitet, er der masser af eksempler. Ét blandt mange er indledningen til en artikel fra 2012 fra International Conference on Technology in Collegiate Mathematics, hvori forfatterne Jane Friedman, Perla Myers og Jeff Wright fra University of San Diego skriver

Students in lower division mathematics classes rarely read their textbooks. If they do attempt to read them, they generally lack the skills necessary to read the material effectively.

Her er indledningen fra en artikel fra 2010 fra 13th Annual Conference on Research in Undergraduate Mathematics EducationMary Shepherd fra Northwest Missouri State University skriver

Many mathematics faculty want and tell their students to read their textbook. A brief survey of first year college students might discourage these teachers because it appears through general questioning that this does not happen as frequently as faculty would like, if at all. Informal surveys of students seems to indicate that they do not read large parts of theirmathematics textbooks at all, much less effectively.

Begge ovenstående artikler beskæftiger sig med at finde ud af hvorfor studerende ikke læser i deres lærebøger og hvad man kan gøre ved det. Svarene på disse to spørgsmål er desværre ikke enkle – eller fyldestgørende. Begge artikler observerer, at de fleste studerende simpelthen er ude af stand til at læse en matematisk tekst, og i begge artikler beskriver forfatterne de tiltag, de har sat i værk for at lære de studerende at læse på denne måde.

Og når jeg taler med universitetskolleger fra andre fagretninger end datalogi eller matematik, får jeg et helt tilsvarende billede. Mange studerende forbereder sig tilsyneladende aldrig. På AAU bruger vi (i al fald på første studieår) resurser på at undervise de studerende i at lave projektarbejde i grupper, men der er mig bekendt ingen aktiviteter, der går ud på at undervise dem i at læse en akademisk tekst. I går sagde en studerende til mig at han havde “kigget dagens tekst igennem”, og denne formulering var desværre meget sigende.

Denne observation, at mange studerende ikke kan læse en akademisk tekst (og slet ikke en tekst med matematisk indhold) vil dog næppe kunne udløse nogen forskningsmidler og man skal faktisk ikke ønske sig at se politiske tiltag. Mange politikere (en stor andel af dem har faktisk ikke gennemført en videregående uddannelse) vil rutinemæssigt blot sige, at de studerende skal “tage sig sammen”. Hele studiefremdriftsreformen er, så vidt jeg kan se, baseret på netop denne holdning, og det eneste, den formår, er (så vidt jeg kan se) at få studerende sparket ud af uddannelserne.

Et lidt kedeligt bud på at komme videre er, at vi skal konfrontere de studerende med, at det faktisk er et stort problem for deres egen læring, at de ikke læser. Jeg vil gerne høre nogle udsagn fra dem; forhåbentlig (og formodentlig) er det muligt at nå videre end til bortforklaringer om at kursusholderen ikke har fortalt hvilken lærebog, man skal bruge.

Og et andet, mindre kedeligt bud er at tage fat i den uddannelsesforskning, der findes derude og finde nogle gode strategier for at lære de studerende at læse. Udfordringen her er at alle disse strategier kræver tid og overskud fra undervisernes side, så hvis ikke vi skal have en endnu større undervisningsbelastning end nu (hvor uddannelsesområdet beskæres med 2 procent om året), skal vi have flere resurser tilført. Til gengæld vil vi så kunne få nogle bedre resultater at se.

Flattr this!

Alternative fakta om lærebøger

I dag, en uge inde i det nye semester, holdt jeg min første kursusgang i kurset Syntaks og semantik, et kursus som jeg holdt for første gang for 25 år siden. Jeg holder mest af at være projektvejleder, men netop dette kursus er et kursus, jeg har gjort meget for at videreudvikle. I årenes løb er det blevet til en lærebog til den sidste halvdel af kurset, og for tiden sidder jeg og laver podcasts og reviderer opgavesæt.

Ved begyndelsen af øvelserne fik jeg et spørgsmål fra en studerende.

– Hvad betyder det der L^*?
– Prøv at finde din bog, og lad se hvad der står der.
– Jeg har ikke nogen bog.

Her opdagede jeg, at den studerende sad og kiggede på en Wikipedia-side. Så jeg sagde:

– Men nu bliver jeg nødt til at spørge dig – har du overhovedet læst dagens tekst?
– Nej, det har jeg ikke. Der står ingen steder, hvilken lærebog, vi skal bruge i det her kursus. Er det den dér “Theory of Computation”-bog?
– Det er Introduction to the Theory of Computation af Michael Sipser, der er grundbogen i første halvdel af kurset.
– Det er også det, der forvirrer mange, sagde en anden studerende. Du nævner aldrig bogen, kun forfatterens efternavn. Og så kan man jo ikke finde ud af hvilken bog, det er. Jeg har den heller ikke.

En tredje studerende på samme række havde nu et spørgsmål. Og her gik det igen op for mig, at der var tale om en studerende, der ikke havde kursets lærebog, ikke havde læst og hårdnakket påstod ikke at vide hvilken bog, der var tale om.

Nu blev jeg for alvor nervøs. Jeg har forberedt dette kursus siden december. Jeg  havde bestilt lærebogen hos Factum- boghandlen i god tid. Jeg havde sendt oplysningerne om lærebøgerne til studiesekretæren, der så ville meddele dem til de studerende. Jeg havde lavet en introduktionsvideo til kurset, hvori jeg havde nævnt bøgernes titler og hvilken udgave, der skulle bruges, og desuden havde vist billeder af forsiderne. Og på selve kursushjemmesiden havde jeg lavet et link til en underside med oplysninger om kursusmateriale. Det hele var klart fra midt i januar og frem.

Eller var dette monstro bare et falsk minde? Flere studerende havde netop givet udtryk for at de var blevet dårligt informeret. Havde jeg måske egentlig glemt at fortælle de studerende hvilken lærebog, de skulle bruge? Hvis det var tilfældet, ville det være ekstremt pinligt for mig.

Jeg gik lidt før tiden med det påskud, at jeg skulle stille tavlen fra kantinen på plads inden alle frokostgæsterne kom. Derefter gik jeg op på mit kontor og læste hjemmesiden for mit kursus. Alle oplysningerne om lærebogen var der, præcis som jeg havde regnet med.

Jeg ved ikke hvad der ærgrer mig mest her. Var det dét, at jeg faktisk kom i tvivl om hvorvidt jeg rent faktisk havde oplyst de studerende om hvilken lærebog, de skulle bruge? Var det dét, at flere studerende hårdnakket påstod noget helt ukorrekt over for deres kursusholder? (Og hvorfor gjorde det de egentlig?) Var det dét, at flere studerende indrømmede at de ikke forberedte sig og stillede et spørgsmål, hvis svar de meget nemt ville kunne finde i lærebogen? Eller var det mon kombinationen?

Flattr this!

En underlig velkomst

I dag er det den første dag i det nye semester. Fordi jeg er bortrejst i denne uge, har jeg været til at holde velkomsten til et hold studerende via Skype. Som del af denne velkomst var der er en præsentation af projektforslagene til bachelorprojekter, og det var vejlederne her, der tog sig af det. Også jeg præsenterede to forslag, for det er meningen at jeg også skal være vejleder for nogle bachelorprojekter.

En af de vejledere, der skal vejlede et antal bachelorprojekter, indledte sin præsentation med at sige dette:

Når I nu skal vælge emne til jeres bachelorprojekt, er det vigtigt at tænke på jeres speciale til sin tid og på om I vil lave en PhD. Hvis I vil lave en PhD, kræver det penge, og her er det kun mig og mine, der har penge til at finansiere et PhD-forløb. Hvis I vil lave et godt speciale eller lave en PhD, skal I derfor ikke vælge en vejleder, der ikke har penge. Det fører nemlig ingen ting til. Og den forskning, jeg laver, er førende.

Jeg har aldrig tidligere i mine nu 25 år som universitetslærer oplevet en kollega, der helt eksplicit og for øjnene af et hold studerende og fire kolleger direkte frarådede de studerende at vælge de andre vejledere i lokalet, og dét fordi de ikke havde eksterne forskningsmidler til rådighed. Jeg ved endnu ikke hvad mine kolleger tænkte, men for mit eget vedkommende var det meget ubehageligt at høre; jeg har ingen eksterne forskningsmidler og derfor ikke nogen muligheder for at kunne få PhD-studerende. Jeg var glad for at jeg bare kunne logge ud fra Skype bagefter og gå over til mine kolleger her på seminaret, som jeg ved værdsætter det, jeg arbejder med.

Det, der virkelig bekymrer mig, er at en kollega åbenlyst giver udtryk for en så direkte nedladende holdning over for de kolleger, der har ikke har eksterne forskningsmidler. Jeg bryder mig ikke om de signaler, der bliver sendt med denne slags udtalelser, og det er bestemt ikke befordrende for stemningen på min arbejdsplads.

Flattr this!

Hvad siger evaluering af undervisning egentlig?

Tegning: Elly Walton, THES.

En ny britisk undersøgelse viser at der er en korrelation mellem studerendes evaluering af universitetsundervisning og underviserens køn – og det er kvindelige universitetslærere, der bliver evalueret dårligst.

Her kan man selvfølgelig hævde, at dette blot betyder, at det omsider er lykkedes at påvise, at kvinder simpelthen er dårligere til at undervise. Men hvis man tror på en sådan påstand (og det gør jeg bestemt ikke), må man dermed også fæste lid til at evalueringer af undervisningen udtrykker noget, der ikke alene er subjektivt.

Men en ny undersøgelse fra Canada indikerer, at der enten ikke er en korrelation eller en meget lille korrelation mellem evaluering af undervisning og det faktiske udbytte af undervisningen målt som læring.

I virkeligheden viser tyder resultater som disse nemlig på, at studerendes evaluering af undervisning kun bedømmer, hvad den enkelte studerende opfatter som kvaliteter i undervisningen – og i nogle tilfælde dækker opfattelsen over nogle holdninger til kønnene, som ikke er heldige.

Derfor er det i høj grad værd at overveje, om man kan sige ret meget meningsfyldt om undervisningens kvalitet ud fra standardiserede, kvantitativt baserede evalueringer foretaget af de studerende.

I en bedømmelsesfikseret kultur, hvor universitetslærere bliver målt på deres publikationer, hvor mange eksterne forskningsmidler de kan skaffe til sig selv og på evalueringer af deres undervisning, er dette i særdeleshed problematisk.

Evaluering af undervisning er et upålideligt instrument til kontrol (og om man skal kontrollere, er en anden sag). Men evaluering er helt nødvendig, når vi som undervisere selv skal udvikle kvaliteten af vores undervisning – men man kan evaluere på mange måder, også gennem kvalitative strategier. Og evalueringen skal vi hver især skal tilpasse til det, vi gerne vil undersøge. Derfor er der mange forskellige måder at evaluere undervisning på.

Når jeg har afholdt kursusundervisning for større hold, har jeg ladet de studerende lave den endelige evaluering i form af et åbent brev, som de stilede til den kommende årgang. Det kræver dels, at de studerende når en fælles opfattelse (så enkelte meget utilfredse personer ikke fylder uforholdsmæssigt meget), dels at de studerende begrunder deres evaluering og udtrykker den i form af konstruktive anbefalinger.

Flattr this!