Kvalitet og kvantitet i undervisningen

I går skrev jeg om en pige fra Frederikshavn, der er eller har været uddannelsessøgende og tydeligvis har en meget ringe indsigt i grundlæggende forhold i samfundet og almindelig dansk sprogbrug og udstiller dette i “søde” videohilsner på Facebook. Senere viste jeg videoen til min datter, og hun sagde

– Jamen far, det hedder da nordmænd. Tænk, at hun ikke ved dét.

Her skal jeg huske at tilføje, at min datter er 11 år og skal begynde i 5. klasse til august. Min kone foreslog, at jeg skulle skrive til Frederikshavn Gymnasium & HF og spørge, hvordan de havde det med at have elever af denne tvivlsomme standard. (Det har jeg ikke gjort endnu, men jeg overvejer det.)

I dag kan jeg læse en kronik i Berlingske af Erik Albæk fra Center for journalistik ved Syddansk Universitet. Det er en meget positiv kronik om hvordan myten om de uvidende studerende er netop dét – en myte. Han skriver

Det kan vel være, at nogle uddannelser har problemer med deres studentermasse. Men det har absolut ikke alle. Når det drejer sig om mit eget fag, statskundskab, er det stort set kun gået frem på alle relevante dimensioner, siden jeg blev indskrevet ved universitetet i 1974. Det gælder råvaren, produktionsfaktorerne og – processen og produktet.

Jeg er oprigtigt glad for at det går denne vej. Selv vil jeg bestemt også hævde, at der er ting, der er blevet endog meget bedre. Universitetspædagogik bliver taget langt mere alvorligt, end den blev, da jeg studerede – eller i de første år af min tid som universitetslærer.

Hvor der i begyndelsen af 1970erne var frit optag ved landets universiteter, kræver optagelse på statskundskabsuddannelsen i dag et studentereksamensgennemsnit på over ni og matematik på minimum B-niveau. Og hvor gymnasieundervisningen dengang foregik »ex cathedra«, altså fra læreren til eleverne, har nutidens studenter i teams lært at samarbejde om problemløsning og at forholde sig kritisk til stoffet og den undervisning, de modtager. Det har betydet, at nutidens statskundskabsstuderende er langt bedre rustede til det universitetsstudium, der venter dem, end jeg og mine medstuderende var for 40 år siden.

Det er jeg også glad for at høre, og mit indtryk er også at mange studerendes kompetencer på nogle områder er blevet bedre. Men hvordan harmonerer dette med at der i dagens Danmark findes gymnasieelever, der ligger hen over bordene i timerne og spiller spil eller ikke ved om “norskere” bor i huse? Og hvordan harmonerer det med de aktuelle tal, der viser at den for taksameterprincippet så vigtige produktion af studenterårsværk (STÅ) er for nedadgående på mit fakultet på Aalborg Universitet?

Den store udfordring er for mig at se, at vi tager uddannelser, der engang blev taget af en mindre del af en årgang og forsøger at indrette dem til masseuddannelser, og det er her, noget ikke er lykkedes. Men hvad skal vi gøre, hvis/når vi nu skal indrette masseuddannelser?

Jeg vil her ikke påpege mulige løsninger – for der er allerede foreslået mange. Det vigtigste er for mig at se at forstå årsagerne først. Her er et for mig at se væsentligt eksempel: En mulig årsag til at Erik Albæk oplever gode studerende er, at der faktisk ikke er frit optag på statskundskabsuddannelse, men at den har et temmelig højt adgangsgivende gennemsnit, der i et vist omfang sorterer de mindst kompetente ansøgere fra. På uddannelserne på det teknisk-naturvidenskabelige fakultet på Aalborg Universitet er der derimod frit optag. Om adgangsbegrænsningen har en effekt på de studerendes præstationer og eventuelle frafald, eller om der er andre faktorer, der gør sig gældende, er desværre svært at undersøge. Men det bør gøres.

I den kommende tid vil vi lave en langsgående undersøgelse af hvordan det går studerende, der bliver optaget på datalogiuddannelserne på Aalborg Universitet for at se, hvordan deres resultater undervejs bliver påvirket af deres adgangsgivende eksamen – her specielt karakterer i relevante fag og hvilken type adgangsgivende eksamen, der er tale om – og om der er en sammenhæng mellem de samme studerendes karakterer i bestemte progressionsforløb undervejs på uddannelserne.

(Man burde måske også undersøge, om undervisernes baggrund har en indflydelse. Dette har vi dog ikke valgt at gøre her, da vi formoder, at udskiftningen i undervisere over en kort årrække er ringe.)

Jeg så hellere, at sådanne undersøgelser blev gjort til en standardpraksis end at man brugte mange resurser på andre slags evalueringer. Her tænker jeg specielt på de resursekrævende, men egentlig ikke særligt informative akkrediteringsrunder. Akkrediteringsrunderne bliver først og fremmest brugt til at fælde dom over bestemte uddannelsesmiljøer, hvor det, der egentlig var mere tiltrængt, var en systematisk kvalitetsudvikling.

De emigrerer vores land (eller: Uddannelse og dannelse)

Jeg opdagede videoklippet på Facebook i går via Peter May. Pigen på billedet er Pernille Nygaard, der tilsyneladende med mellemrum lægger videohilsner og fotos ud på sin Facebook-profil. Ifølge samme har hun gået på Frederikshavn Gymnasium & HF. Om hun er blevet student derfra, ved jeg ikke. Hun har også været med i reality-programmet Paradise Hotel på TV3, kan jeg se.

Mange synes at dette videoklip er morsomt, og dette kan man se bl.a. af nogle særdeles overbærende kommentarer på Facebook. Min egen reaktion var radikalt anderledes – jeg opdagede, at jeg blev vred, og jeg måtte prøve at finde ud af hvad det skyldes.

Meget af min umiddelbare vrede udspringer formodentlig af ét bestemt spørgsmål: Hvorfor er der dog ikke nogen, der gør noget ved dette sørgelige fænomen? Tænk, at man kan gå igennem livet og blive ved med at vide så lidt! Mit indtryk af kommentarerne er nemlig, at der ikke er nogen, der udfordrer den pågældende piges ekstreme uvidenhed. Mange bruger den kun til at spejle sig i og til at bekræfte sig selv – sådan er vi i det mindste ikke selv. Så måske er min umiddelbare vrede i virkeligheden rettet mod alle de andre, der heller ikke gør noget, og mod den holdning til dette at være kompetent og vidende, der ligger bag.

Jeg ser tre problemer, og hvert af dem fortjener en langt grundigere analyse, end jeg vil kunne give her. Ét af problemerne er af kognitiv art, men de to andre er (som jeg opfatter dem) faktisk politisk betingede.

For det første er der et problem med det enkelte menneskes indsigt i viden og mangel på samme. Det kan være meget svært at udfordre uvidenhed. Tilstrækkeligt inkompetente personer kan ikke bringes til at indse deres egen manglende kompetence eller hvorfor den er et problem. Dette er Dunning-Kruger-effekten, som jeg skrev om for knap et år siden. Formodentlig er det den, der gør sig gældende her. I et interview med Pernille Nygaard på Radio 24syv siger hun:

Jeg synes ikke selv, at det jeg siger, er dumt.

Sokrates var beundringsværdigt ærlig, da han (ifølge Platon) sagde, at

Det eneste,  jeg ved, er at jeg intet ved.

Bemærk forskellen mellem de to citater.

For det andet er der et problem i de strukturer, der gør uvidenheden mulig. I indslaget på Radio 24syv bliver Pernille Nygaards mor også spurgt, og hun undrer sig tydeligvis over at hendes datter fremstår så dum, for det synes hun ikke, at hun er. “Hun klarede sig jo godt i gymnasiet”. Her er spørgsmålet nemlig hvorvidt uddannelsespolitikken, der burde sikre et ordentligt vidensniveau i befolkningen, så faktisk også sikrer det. Der er i dag en officiel målsætning om at 95% af hver ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Det er i sig selv ikke nogen dårlig målsætning. Men det paradoksale er, at den findes i en virkelighed, hvor tildelingen af undervisningsresurserne styres af taxameterprincippet. For at få resurser nok til en undervisning, der kan sikre, at mange gennemfører, skal man først have mange, der gennemfører. I en kronik i Information i dag skriver Freja Schloss, der er gymnasielærer, om det almene gymnasiums krise, som hun oplever den.

Med overgangen til selveje indførte man bestyrelser på gymnasierne, hvor driftige lokale erhvervsfolk præger virksomheden ’Gymnasiet A/S’. Det har f.eks. medført, at rektorerne via resultatløn årligt får en personlig bonus, hvis gennemførelsesprocenterne stiger. Så hvis gymnasierne sanktionerer en uacceptabel adfærd og smider en elev ud, går det ikke bare ud over institutionens taxameterpenge, men også over rektors egen pengepung.

På nogle gymnasier kan eleverne groft sagt opføre sig, som de vil. De kan være voldelige over for hinanden, de kan lægge sig oven på bordet midt i timen og tjekke Facebook på mobilen, de kan spille spil på deres mobil i timerne, de kan undlade at forberede sig, de kan undlade at medbringe de af skolen udleverede undervisningsmaterialer (som lærer må jeg ikke engang give dem fravær for den pågældende time), de kan ignorere lærerens instruktioner til diskussionsarbejde i par/grupper – de kan på alle mulige måder tillade sig at være komplet ligeglade med den undervisningssituation, som de er en del af, fordi læreren ikke har nogen reel sanktionsmulighed. I gymnasiet kan man naturligvis give en lav karakter, men på HF har man ikke engang den mulighed.

For det tredje er der et problem i en holdning, der er til kompetencer og dannelse og disses berettigelse i samfundet. I Radio 24syv-interviewet siger Pernille Nygaard selv dette:

Jeg kan jo godt kende forskel på én og ét. Det er ikke dét. Men jeg er bare nok ikke så god til fremmedordsprog, og jeg er ikke så god til computere, og jeg ved ikke ret meget om udlandet, og jeg har virkelig overhovedet heller ikke tænkt mig at åbne en bog, der siger noget som helst om udlandet. For hvad fuck skal jeg bruge det til? Jeg skal være sanger eller skuespiller. Hvorfor skal jeg så… hvorfor skal jeg så vide at norskere spiser franskbrød eller drikker øl eller hvad fanden eller hvad fuck de drikker? Nej, undskyld jeg bander, men det er ikke det, jeg skal. Jeg skal ikke være videnskabsmand, jeg skal ikke være den nye Einstein, jeg skal være den nye mig.

Pernille Nygaards deltagelse i et reality-tv-show er tydeligvis hendes instrument i forsøget på at gøre karriere. Egentlig indsigt ser hun som et alternativt instrument, som hun vælger fra. Men hvorfra kommer dette billede? Mit eget bud er dette: Taksameterprincippet er sammen med en officiel politik om, at man skal have en uddannelse for at kunne få et godt arbejde, med til at skabe et billede af uddannelse som et instrument snarere end som en vigtig værdi i sig selv. Og når underholdningsverdenen samtidig gennem reality-tv fremviser en alternativ karrieremulighed, bliver kompetence det instrument, der bliver legitimt at fravælge. Pernille Nygaard har gået i gymnasiet, men for hende (og også for gymnasiet) handlede det om uddannelse, men ikke dannelse. For hvis der er noget, Pernille Nygaard ikke har fået (og måske aldrig vil kunne bringes til at forstå, at hun ikke har), er det en nødvendig almen dannelse. Måske er det i virkeligheden dét, jeg er allermest vred over.

Alt for langt væk

Stormtrooper (Lucy Pepper)
Lucy Pepper: Stormtrooper

USA har en politik med droner, små ubemandede fly, der med passende fjernstyring kan bombe mål i andre dele af verden. Sommetider må de piloter, der fjernstyrer en bombemission med droner, overlade kontrollen til en kollega – de er nødt til at gå til skole-hjem-samtale på børnenes skole.

Nogle borgere i Danmark stemte på Dansk Folkeparti og gik ind for en meget restriktiv udlændingepolitik, men da en ung asylansøger, de havde lært at kende, skulle udvises, protesterede de.

En britisk studerende var vellidt af sine kammerater og familie. Han deltog hyppigt i debatfora på nettet. Da han opdagede at en afrikansk fodboldspiller var faldet om med hjertestop under en kamp, skrev han i en kommentar på nettet “LOL! den slags er vel hvad man kunne forvente af de sorte”.

Hvad har disse meget forskellige situationer til fælles, ud over at de er autentiske? Én ting: de viser hvor forskelligt mennesker kan handle alt efter hvor langt de er fra objektet for deres handling.

Den amerikanske præsident vil næppe selv gå hen til et hus for at kaste en håndgranat ind gennem ruden. Den britiske studerende ville næppe selv stå bøjet over den døende fodboldspiller og grine. Borgerne i Danmark, der hjalp den asylansøger, de kendte, ville næppe have reageret på samme måde, hvis de kun havde læst om sagen og den fandt sted i en anden del af landet.

Mange handlinger, der påvirker andre mennesker, kræver, at man distancerer sig fra handlingens objekt. Det er ikke odiøst i sig selv; et eksempel er at man som underviser ikke må leve sig så meget ind i nogle studerendes modstand mod læring, at man fortvivler eller måske endda ender med at give op. Man skal dog samtidig også have et professionelt nærvær, for nu at låne et begreb fra mine dygtige AAU-kolleger Marianne Kristiansen og Helle Alrø. Har man ikke et sådant nærvær, ser man ikke den studerende som et lærende subjekt, og så kan undervisningen ikke undgå at lide under det.

Vi virtualiserer krig, underholdning, undervisning og politik, og virtualiseringen skaber distance. Måske er det en tendens, der ikke er ny. Det er blevet hævdet, at teknologien bag krigsførsel har som formål har skabe stadigt større distance fra den handling det er at dræbe et andet menneske med de bare næver. Et spyd, en kanon, et bombefly, et missil og en drone repræsenterer forskellige grader af distance fra denne handling.

Jeg er særligt forundret og fascineret over alt det had og de løsgående aggression, der manifesterer på nettet. I går skrev jeg om Anita Sarkeesian og de meget ubehagelige reaktioner, hun blev udsat for på nettet. I The Guardian skriver Zoe Williams om det fænomen, man på engelsk kalder  trolls. Zoe Williams er selv inde på at der i nogle tilfælde er tale om langt mere end trolls, nemlig om utilslørede trusler. Men disse er stadig i mindretal. Tilbage står en hel masse diffust had. Zoe Williams konkluderer sin artikel med at minde os om at der er mennesker bag enhver troll.

It’s all about humanisation, which is the big conundrum facing this amendment – people behave badly online because they feel liberated, and they feel liberated because it’s virtual. Our standards of courtesy are bound to our corporeal selves; freed from one we’re freed from the other. Calling trolls “trolls” probably doesn’t help. We should call them rude people.

Kunstneren Lucy Pepper har lavet en række portrætter af trolls, som hun forestiller sig dem. Et af disse portrætter viser jeg ovenfor.

Virtualiseringen skaber en stor etisk udfordring, nemlig at vi skal opdrage os selv og andre til at udvise et “professionelt nærvær”, også når vi færdes i den virtuelle verden. For uanset om vi er i den virtuelle verden (og virtue betyder jo faktisk “dyd” på engelsk) eller i den virkelige verden sker det samme med de samme konsekvenser: Den dårlige karakter falder, den sårende bemærkning falder, bomben falder.

Strategiske fejltagelser

Ludwig Wittgenstein sluttede den tyske udgave af sit hovedværk Tractatus Logico-Philosophicus med ordene

Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen.

der på dansk oversættes til “Det, hvorom man ikke kan tale, må man tie om.”

Her kommer jeg igen til at tænke på problemet med at tabe ansigt. Helt tilbage i januar skrev jeg om nogle studerendes mislykkede bluff-strategier. Det er eksamenstid igen, og igen bliver jeg mindet om hvor lidt overbevisende den slags er. Jeg har igen i år set forsøg på opgavebesvarelser, hvor der bliver givet en besvarelse med et indhold, der helt åbenlyst for eksaminanden er irrelevant for opgaveformuleringen.

Efter mange år som underviser har jeg set et hav af dårlige bluff-strategier, og det er påfaldende, at nogle studerende tilsyneladende tror, at de virker. I nogle tilfælde er der formodentlig tale om en slags afledt Dunning-Kruger-effekt (det har jeg også skrevet om tidligere her),  hvor en eksaminand ikke kan se, at eksaminator og censor nemt kan indse, at bluff-strategien ikke vil virke.  Det er nemlig umådelig svært at overbevise fagfolk om at man er kompetent, hvis man ikke har nogen kompetence inden for det pågældende fag. Måske har vi i uddannelsessystemet skabt en slags misforstået kollektiv perfektionisme, hvor det fremstår som bedre at ytre noget meningsløst end ikke at ytre noget. På denne måde minder det om den primært kinesiske uskik af en bluff-strategi, jeg har læst om, der består i at give tilfældige, forkerte oplysninger, hvis en turist spørger én om vej på gaden, og man ikke kender vejen selv. Det er i kinesisk kultur værre at tabe ansigt over for turisten og indrømme, at man ikke kender vejen selv, end at stikke en løgn og få turisten til at fare vild!

Jeg har nogle gange tænkt på at offentliggøre en liste over dårlige bluff-strategier – i håb om at jeg aldrig vil se dem igen. Jeg tror imidlertid ikke, at det kunne forebygge ret meget. Hvis problemet er, at den studerende er bange for at tabe ansigt ved at stille sin usikkerhed til skue, skal man måske prøve en anden strategi, nemlig at supplere de “lukkede” spørgsmål med spørgsmål, der kan afsløre den studerendes tankeproces på vejen mod et svar. Jeg overvejer endnu, hvordan man kan gøre i skriftlig sammenhæng. Til mundtlige eksaminer er det oplagte, man som eksaminator eller censor kan gøre, at bede den studerende om at “tænke højt”. Måske kan det endda hjælpe den studerende på vej mod svaret; det har jeg selv oplevet med mellemrum.

Sprogets økonomi

Det er langt fra altid de længste tekster, der er de bedste. C.V. Jørgensen gik fra at skrive lange, ordrige tekster i et forsøg på at aftvinge mening i tilværelsens absurditeter til at skrive korte, afklarede tekster. Det er ikke på de tidlige albums, hans mesterværker gemmer sig, men på de senere.

Den argentinske forfatter Jorge Luis Borges skrev kun noveller og digte. Noget af hans kortprosa var helt kort,(f.eks. Extraordinary Tales, som han skrev sammen med Adolfo Bioy Casares), andre tekster nåede op på omkring ti siders længde. I mange af disse tekster gav han et koncentreret billede af en alternativ virkelighed, som mindre talentfulde forfattere sikkert ville have givet meget for at kunne hitte på for derefter folde ud til en serie fantasy-bøger.

I min studietid stødte jeg på de lange “snakkebøger”. Især husker jeg en lærebog i abstrakt algebra, som nogle af mine medstuderende var meget begejstrede for, mens jeg syntes, den tenderede mod at være en “snakkebog”. Retfærdigvis skal det siges, at mange andre lærebøger (især fra USA) er meget, meget værre med lange, dårlige forsøg på “intuitiv” forklaring af begreber.

Jeg bliver ofte opmærksom påbetydningen af sproglig økonomi, når jeg læser studerendes arbejdsblade. Ofte er der tilsyneladende meget at læse, men min typiske kommentarer er, at den eksisterende tekst skal kortes ned, mens andet, der burde være i teksten til gengæld helt mangler. De fleste studerende på de tidlige semestre skriver simpelthen alt for meget i forholdet til indholdet. Nogle gange er problemet, at de studerende kompenserer for manglende præcision, herunder manglende kendskab til matematisk notation, med lange forklaringer. Andre gange er problemet, at de studerendes beskrivelser af fænomener er helt unødigt knudrede. Og mange andre gange er studerende blevet vænnet til at “popularisere udenom”, så de skriver om datalogi i stedet for at skrive datalogi. Hvor de har lært at blive påskønnet for at “popularisere udenom”, ved jeg ikke, men mit gæt er ungdomsuddannelserne.

Der er faktisk en matematisk teori om sproglig økonomi. Kolmogorov-kompleksiteten af en streng w er længden af den korteste algoritme (hermed kunne jeg mene en Turing-maskinbeskrivelse), der kan generere output w. Hvis man tør bruge en analogi til informationsteoretiske begreber i ovenstående uformelle sammenhæng, er det typiske arbejdsblad derfor ét, hvor teksten er meget længere end Kolmogorov-kompleksiteten af tekstens “faktiske indhold”, en størrelse, der er svær (måske umulig) at kvantificere.

Sproglig økonomi består derfor i at komme tæt på Kolmogorov-kompleksiteten af det indhold, man vil formidle. Heldigvis bliver de studerende typisk bedre til sproglig økonomi, efterhånden som de kommer længere i studiet. Men hvordan lærer de det? Og hvordan kan vi undervise dem i det?

Der findes ganske mange specialiserede kurser, der skal lære os at skrive bedre, og ofte er kurserne genrespecifikke (fiktion/digte/sagprosa). Sådanne kurser har vi ikke nogen god mulighed for indarbejde på universiteterne, og jeg vil da også påstå, at det er gennem praksis, man bedst lærer at skrive bedre. Med praksis mener jeg her projektvejledning. Jeg har ikke nogen systematisk baggrund inden for skrivefærdigheder, så nedenstående er ikke andet end tre heuristikker, der med årene er gået op for mig. De lader nemlig til at virke.

  • Ikke alle er født med samme sproglige økonomi. Derfor er den indbyrdes kvalitetskontrol og vidensdeling, som finder sted i en projektgruppe, når studerende læser hinandens arbejdsblade, af stor betydning. Forhåbentlig kan de studerende, der kan udtrykke sig i korthed, påvirke den fælles tekst.
  • Man skal som vejleder selv gå forrest og foreslå sprogøkonomiske alternativer. Hvis en halv side kan koges ned til to linjer, skal man prøve at gøre det.
  • Jeg hader de sidetalskrav, der altid er i forbindelse med konferencepublikationer, for de betyder en masse ekstraarbejde for at file på teksten. Men nogle gange (ikke altid!) bliver resultatet en bedre, skarpere og mere præcis fremstilling af mine ideer. Derfor kan en projektgruppe have et internt mål om at intet kapitel i deres projektrapport må være længere end (f.eks.) 10 sider? Meget korte kapitler er også tegn på, at der er noget galt, men det er en anden historie.

Endelig skal vi huske, at talesprogets økonomi er en anden end skriftsprogets. For nu at blive i Kolmogorov-analogien: “tale-algoritmer” og “skrive-algoritmer” benytter ikke samme sprog. En forelæsning kan med fordel gentage den samme pointe på samme måde igen og igen, mens en artikel ofte ikke vil gøre det.  Dette skyldes, at den talte ytring forsvinder, straks den bliver affyret, mens skriften er (tilnærmelsesvis) permanent.

Ironisk nok er dette måske blevet et lige lovlig langt blogindlæg. Eller gælder der mon en anden sproglig økonomi på nettet?

Hvad udad tabes, skal indad vindes

I går skrev jeg om Susan Cains bog Quiet om det at være introvert. I dag kan I her se hendes TED-foredrag; Susan Cain gør en fin fremtoning, der forhåbentlig også kan være med til at aflive myten om at introverte mennesker er kluntede og kedelige.

En af hendes afsluttende pointer handler om gruppearbejdets styrker og begrænsninger. Det fik mig til at tænke efter, for på Aalborg Universitet har vi som bekendt både det “ekstroverte” projektarbejde i grupper og den “introverte” kursusundervisning.

Jeg er en stor tilhænger af problemorienteret projektarbejde i grupper, hvilket måske er overraskende for dem, der kender mig fra min skoletid. Dengang havde jeg svært ved gruppearbejde. Min tid på universitetet lærte mig en anden og bedre form for samarbejde, og jeg indså at der er vigtige læringsmål, som kun kan nås gennem samarbejde. Men samtidig er der læringsmål, som kun kan nås med den enkelte studerendes fordybelse. Dét vidste jeg måske allerede. En af de store udfordringer er at få vores to undervisningsformer til at virke sammen.

Dette er en kæphest for mig, og jeg har sikkert nævnt det i tide og utide: Vi bruger mange kræfter på at lære de nye studerende at lave problemorienteret projektarbejde i grupper, og det bærer som regel frugt. Der er et kursus i projektarbejde på 1. semester på mange studieretninger, og projektgrupperne skal udarbejde en procesanalyse. Vi lærer de studerende at være åbne om deres projektproces – den vigtige færdighed det er at kunne opføre sig som en ekstrovert, når det er nødvendigt.

Men hvorhenne har vi som læringsmål, at de studerende skal reflektere over deres personlige læringsproces i de individuelle aktiviteter i kursusundervisningen? Mange studerende arbejder ikke nok med kursusstoffet, eller også gør de det på en uhensigtsmæssig facon. Vi er som undervisere (og som uddannelsesinstitution) nødt til at overveje, hvordan vi kan skabe en tilsvarende refleksion  over læring i kursussammenhænge og lære de studerende kunsten at kunne opføre sig som en introvert, når der er brug for denne færdighed.

Noget med hjemmefra

20120421-182708.jpg

I dagens udgave af Information er der et langt interview med Gitte Sommer Harrits, der er lektor ved Institut for statskundskab på Aarhus Universitet. Interviewet er blevet til på baggrund af Harrits’ nye bog, På vej til professionerne, der handler om hvordan den sociale og kulturelle arv har indflydelse på de studerendes vej gennem professionsuddannelserne.

Der er også noget andet, jeg som universitetslærer bemærker, nemlig beskrivelsen af analyser af andre studerendes baggrund.

De medicinstuderende viser sig som en af de allermest privilegerede grupper. De kommer i overvejende grad fra hjem med både økonomisk og kulturel kapital, ligesom de også selv har gode kulturelle kompetencer. Over halvdelen af de medicinstuderende har fædre med en lang- eller mellemlang videregående uddannelse, og det er også blandt de medicinstuderende, at vi finder relativt mange studerende med den finkulturelle smag for bøger, musik og film, sociologien traditionelt betragter som udtryk for kulturel kapital.

»Til gengæld kommer jurastuderende fra mere blandede hjem og ofte med større økonomisk end kulturel kapital. Mens de studerende med den ringeste sociale baggrund og mindst kulturel kapital findes på de sundhedsfaglige professionsuddannelser som ergoterapeut, ernærings- og sundhedsuddannelsen samt pædagog- og socialrådgiverstuderende,« siger Gitte Sommer Harrits.

Psykologi- og journaliststuderende kommer også overvejende fra ressourcestærke hjem, mens tandlæger ligesom jurastuderende kommer fra hjem med større økonomisk end kulturel kapital. Modsat skiller de teologistuderende sig ud ved at komme fra hjem med stor kulturel, men mindre økonomisk kapital.

Denne forståelse af de studerendes sociale baggrund har konsekvenser, der rækker ud over vores forståelse af problemer ved professionsuddannelser.

I den nye strategi for Aalborg Universitet er det et mål at AAU skal tiltrække mange studerende fra hjem, hvor der ikke er tradition for at tage en længere videregående uddannelse. Derfor er det også vigtigt, at vi ved mere om vores studerendes baggrund og i hvilket omfang, de udfordringer, vi som undervisere møder i vores undervisning skyldes den sociale arv. Af og til spekulerer jeg på, om indstillingen til at være “dedikeret studerende” eller “minimalist” kan være betinget af social baggrund. Jeg ved det ikke, men det burde være værd at undersøge.

Min egen fornemmelse er, at studerende på de tekniske og naturvidenskabelige uddannelser ofte kommer fra hjem, hvor der måske er både mindre økonomisk og kulturel kapital. På datalogiuddannelserne på Aalborg Universitet får vi i dag hovedparten af vores studerende fra HTX. Undersøgelser viser, at omkring 60% af eleverne på HTX kommer fra hjem, hvor forældrene ikke har en gymnasial uddannelse.

På en måde er jeg også selv et eksempel på dette. Jeg selv og mange af mine fætre og kusiner gik i det almene gymnasium (HTX fandtes ikke dengang), men ingen fra forældregenerationen havde studentereksamen. I dag er den håndværker/arbejder/lavere middelklasse-baggrund, der prægede min nordjyske familiebaggrund, vel kun historie for mig, men når jeg har mødt andre, der er vokset op med en helt anden baggrund (f.eks. fra københavnsk overklasse), bliver jeg igen bevidst om den.

Forelæsningens paradoks

Forelæsninger stammer som form fra de første universiteter, dengang i den sene middelalder, hvor man kun kunne studere teologi. En normal studerende havde ikke råd til at købe sin egen bibel, og derfor var der en fore-læser, der læste højt fra dagens skriftsted, mens de studerende skrev af. Også i den såkaldt moderne verden har man set dette. Jeg husker fra min egen studietid, hvordan en polsk gæsteunderviser fortalte, at amerikanske lærebøger i datalogi var dyre og/eller uopdrivelige i datidens Polen, og at en typisk forelæsning derfor bestod i at lave en ekstremt udførlig gennemgang af dagens tekst. Og et årti senere, da jeg selv var blevet universitetslærer, holdt en af mine kolleger et kursus, hvori han brugte en hel masse slides (der dengang var af plastic). Kursets litteratur var en papirudgave af selvsamme slides.

Selv synes jeg, det kan være sjovt at forelæse. Jeg er så heldig, at jeg næsten altid underviser i noget, jeg synes er interessant og vigtigt, og i de situationer er det en god oplevelse at tale om det stof, jeg godt kan lide.

Men hvorfor har vi egentlig forelæsninger? Hvis det er så god en undervisningsform, er det unægtelig mærkeligt, at den ikke bruges i hele uddannelsessystemet. Der er f.eks. ikke forelæsninger i folkeskolen eller på de gymnasiale uddannelser.

Men der er en underlig tilvænningsproces indbygget. Når de studerende begynder på universitetet, kender de som sagt ikke forelæsningsformen og ved ikke rigtig, hvordan de skal reagere på den. Der er forstyrrende elementer – snak, brug af computer til irrelevante formål o.lign. – men tre år senere er disse fænomener aftaget kraftigt i omfang. Til gengæld er der hos en del studerende opstået en fornemmelse af, at nyt stof bør præsenteres i forelæsningsform. Jeg kan huske et kursusforløb for snart en del år siden, hvor to af kursusgangene var afsat til at de studerende skulle læse en tekst selv og fremlægge den for resten af holdet. Nogle studerende gav bagefter udtryk, for at de ville ønske  at jeg havde lavet en forelæsning om stoffet, så de bedre kunne læse teksten og lave en fremlæggelse!

Men samtidig hører man en anden, stik modsat historie om forelæsninger fra studerende. Jeff Young fra The Chronicle of Higher Education har startet en uformel undersøgelse af amerikanske studerendes holdninger til forelæsninger. Han har bedt studerende sende video-indlæg ind, og resultatet, som man se ovenfor, er interessant og også ret trist. Forelæsningerne er kedelige, uinspirerede og der er alt for mange slides. (I de kurser, jeg selv har kunnet planlægge – og det er heldigvis de allerfleste – har jeg helt undgået at bruge slides, så dén kritik rammer ikke mig.)

Mange af mine kolleger er meget blufærdige over for at få deres forelæsninger optaget. Men hvad hvis nu jeg “forelæste” hjemme eller på mit kontor foran et kamera og kunne redigere min forelæsning, til jeg var tilfreds med den? Så behøvede jeg kun at forelæse én gang, og bagefter kunne jeg podcaste resultatet for tid og evighed og lade det være en del af kursuspensum. Ulempen ved det er selvfølgelig, at jeg ikke ser de studerende imens – men dels kan jeg ikke tale med den enkelte studerende undervejs, hvis holdet er af en vis størrelse, dels vil jeg alligevel primært kontakt med de studerende i forbindelse med andre slags undervisningsaktiviteter som f.eks. øvelser. Det er vigtigt for mig at møde de studerende, men det behøver ikke at ske gennem forelæsningerne. De studerendes udsagn er typisk, at det er gennem øvelserne, de lærer mest. Med andre ord: den form, jeg overvejer, vil være en bevægelse mod mere “hands-on”, væk fra “Hans-on”.

Den rigtige indsats?

20120404-152451.jpg

Niels Bjørn-Andersen, der er professor på CBS, havde en kronik i Berlingske i fredags. Den starter med sætningen

Danske studerende er generelt de mindst motiverede, jeg har undervist.

Det er hårde ord.

Samtidig ser vi nemlig også et andet fænomen i en artikel fra Politiken:

Undersøgelser fra både Aarhus Universitet og Københavns Universitet i 2011 tegner et billede af en decideret stressepidemi blandt de studerende.

Tusindvis af danske studerende kæmper dagligt med alvorlige stress-symptomer som hukommelsestab, koncentrationsbesvær, smerter, hovedpine, søvnløshed og lavt selvværd.

Hvordan kan begge dele dog være sande?

Jeg kan selv opleve at en del studerende kun er aktive i begrænset omfang – det er velkendt, at der i dag en stor gruppe af universitetsstuderende (og bestemt ikke kun på mit universitet), der er minimalister. Dette er studerende, der gør en stor indsats for ikke at gøre en indsats. Heldigvis oplever jeg bestemt også aktive og engagerede studerende. Billedet er nemlig kompliceret.

En større skare af studerende, der laver så lidt som muligt, er et problem, når man selv er og skal være aktiv i undervisningen. Det føles asymmetrisk, at en del af de studerende ikke selv også udviser et tilsvarende engagement. Men det handler ikke kun om underviserens følelse af retfærdighed – de studerende lærer heller ikke noget ved at være passive. Problemet skal selvfølgelig løses, men hvordan?

Det er ganske rigtigt et problem, at taxameterprincippet betyder at der bliver færre midler til rådighed til undervisningen, hvis mange studerende ikke består. Man kunne lige så vel hævde, at hvis der var høje dumpeprocenter, da burde der faktisk tilføres ekstra resurser til undervisningen en overgang.

Nils Bjørn-Andersen har fem forklaringsmodeller og fem deraf afledte løsningsforslag. Bl.a. hiver han den gamle traver om SU’ens demotiverende faktor af stalde. Hvis SU er så demotiverende en faktor, hvordan kan det være, at vi ser samme uheldige studenteradfærd i lande, der er temmelig forskellige fra Danmark.

Jeg er dog især meget betænkelig ved den sidste løsning, som Bjørn-Andersen foreslår. Mødepligt vil ikke ændre noget; en studerende lærer ikke nødvendigvis noget af at befinde sig til undervisningen – det er den studerendes faktiske arbejdsindsats, der er korreleret med læringen, og det er den indsats, der skal ændres.

Hvilken gruppe af studerende er det, der bliver ramt af stress og hvorfor? Det ville være vigtigt at få afdækket. Mit bud er, at det ikke er minimalister, der bliver ramt af stress. Enten stiller studiemiljøet krav, der er svære at honorere også for dedikerede studerende, eller også er der tale om at de pågældende studerende bruger deres indsats forkert.

I begge tilfælde er det vores opgave at lære de studerende at blive bedre studerende – at lære dem, hvordan en studerende på en videregående uddannelse bør arbejde for at lære. Nogle studerende har denne baggrund med, måske fordi de har let ved at falde til, andre fordi de kommer fra et miljø, hvor en sådan adfærd er blevet påskønnet og opmuntret til. Andre har den ikke. Nogle af dem burde formodentlig ikke have valgt den uddannelse de er på, andre kunne ved en ændret adfærd få meget mere ud af den.

Det er bare en overgang (?)

20120328-214515.jpg

Jeg har set karakterstatistikkerne for januareksamen på vores datalogiuddannelser (datalogi og software). I nogle fag er der mange studerende, der ikke bestod. Der er her tale om fag, der har et større indhold af matematik – emner som algoritmer og datastrukturer, beregnelighed og kompleksitetsteori. Det var rigtig trist at se, at der var et fag med en dumpeprocent på 60%.

Hvorfor er det så galt fat? Her er nogle hypoteser.

Først er der de rent interne hypoteser, som vedrører hvad der sker på universitetet.

  • Kvaliteten af undervisningen i de pågældende kurser er aftagende. Men jeg ved samtidig, at kursusholderne i de pågældende fag er erfarne undervisere, der har tænkt meget over deres undervisning og har mange års erfaring med at undervise i de pågældende fag. Nogle af dem har jeg haft hyppige, gode diskussioner med om undervisning og læring. En kvalitetsnedgang kan derfor næppe heller være hele forklaringen.
  • Manglende alignment mellem undervisningens form og eksamensformen. Men jeg ved samtidig, at en stor del af undervisningen i de pågældende kurser består i at regne opgaver fra tidligere eksamenssæt. Så dette kan heller ikke være hele forklaringen.

Dernæst er der de hypoteser, der søger en forklaring i eksterne faktorer.

  • Det frie optag kombineret med lavere beståelseskrav fører til, at der er flere studerende med utilstrækkelige evner inden for matematik på uddannelserne end før. Ved studentereksamen i 2011 var 34 procent nok for at kunne bestå skriftlig matematik.Noget af forklaringen kan formodentlig findes her.
  • Der er en større forskel mellem læringsmålene på ungdomsuddannelserne og forventningerne på universitetsniveau efter den nye gymnasiereform. Jeg tror selv, at en del af forklaringen kan findes her. Matematik i gymnasiet bliver i stadig større omfang baseret på brug af lommeregner og numerisk baserede argumenter og i stadigt mindre omfang baseret på mere abstrakte matematiske ræsonnementer. Her taler jeg ikke om toposteori eller differentialgeometri, men om selve dette at kunne “regne med bogstaver” og at kunne skelne mellem definitioner, sætninger og eksempler og at vide, hvornår et argument udgør et dækkende bevis. I de matematisk orienterede kurser på datalogiuddannelserne er sådanne ræsonnementer en vigtig del af faget. Jeg har selv oplevet studerende sige, at “den slags var vi ikke vant til på HTX” (mange datalogi- og softwarestuderende kommer i dag fra det tekniske gymnasium).

Men det kræver en større indsats at finde ud af præcis hvor problemet med overgangen er. Matematikdidaktikere har selv været i gang med at undersøge sammenhængen mellem læringsmål i gymnasiet og på universitetet. Bettina Dahl fra Aarhus Universitet har, alene og sammen med Claus Brabrand, der i dag er på IT-Universitetet i København, undersøgt denne overgang ud fra den såkaldte SOLO-taksonomi. SOLO står for Structure of Observed Learning Outcome; der er 5 niveauer i denne taksonomi, hvor 1 betegner det før-strukturelle niveau og 5 betegner et niveau, hvor man kan benytte begreber i nye sammenhænge og kan fremsætte hypoteser, kritisere. Dahl har undersøgt hvordan der sker spring i SOLO-niveau fra ungdomsuddannelse til universitetsniveau og internt fra bachelor- til kandidatniveau.

I konklusionen til den artikel, der omhandler overgangen fra ungdomsuddannelserne (her specielt det almene gymnasium, der nutildags kaldes STX), skriver hun

En lærer bør variere sine undervisningsformer, men gradvist. Universitetslærere bør være opmærksomme på de kompetencer og vidensformer, de studerende har erhvervet sig fra stx, og eventuelt tage denne forskel eksplicit op med de nye studerende, hvormed SOLO-springet ikke bliver et problem men en lærerig udfordring.

Dette er en vigtig pointe. Vi bør som universitetslærere gøre en systematisk indsats for at forstå med hvilke kompetencer, de studerende ankommer. Det gør vi bestemt ikke nok for. Den meget traditionelle forelæsningsform er ofte et chok, hvis man kommer fra klasseundervisningens verden. Vi gør meget for at lære de studerende at lave problemorienteret projektarbejde, men ikke noget systematisk for at lære dem at følge kursusundervisning med maksimalt udbytte, endsige at forstå deres strategier for læring,

Men samtidig er der også en opgave for ungdomsuddannelserne. De har også en pligt til at være reelt studieforberedende, Gad vide, om man kunne tilrettelægge afslutningen af gymnasiet således, at der er mulige matematikspecialiseringer, der fremhævede de kompetencer, der er nødvendige for at kunne studere de fag, hvor der er krav om en matematisk modenhed i form af kompetence inden for at “regne med bogstaver” og forstå/udføre abstrakte matematiske ræsonnementer? En sådan specialisering kunne så måske være et optagelseskrav. Et problem vil her selvfølgelig være at et A-niveau i matematik så ikke altid er et A-niveau i matematik.