Mere om alignment

20120321-180648.jpg

I dag var jeg censor ved en eksamen på Aarhus Universitet. Det, jeg endte med at sige til mange af eksaminanderne bagefter, var at de en anden gang burde øve sig i at fremlægge stoffet inden de gik til eksamen. Eksamen må aldrig være det første tidspunkt, hvor man som studerende prøver at formidle stoffet.

Et typisk problem ved mundtlig eksamen er, at den studerende har en dårlig disposition eller anvender terminologien forkert – i nogle tilfælde udvikler sin egen pseudo-terminologi. Jeg hørte således ordet “kombinere” brugt i stedet for en lang række korrekte betegnelser på matematiske standardoperationer, lige fra kartesisk produkt til multiplikation.

Dette skyldes ikke nødvendigvis specielt dårlige evner hos de pågældende studerende. Mange af os har – og jeg selv er bestemt ingen undtagelse – oplevet at have haft en beroligende, lidt vag fornemmelse af at at kunne et bestemt stofområde godt, kun for at opdage at vi famlede efter ordene, når vi så omsider prøvede at formidle stoffet.

Et centralt begreb i læringsteori er alignment, dvs. at undervisningsform og bedømmelsesform skal stemme overens. Det, man bliver undervist i, skal også være genstand for den afsluttende bedømmelse.

Mange undervisningsforløb benytter sig af mundtlig eksamen, men ofte er der ikke blevet gjort meget for at understøtte mundtlig fremstilling undervejs. I det kursus, jeg var censor på, havde der været en række skriftlige afleveringer undervejs – og kun det. Her glippede det desværre med alignment.

Der er for tiden tendenser på ungdomsuddannelserne til i større eller mindre omfang at erstatte den skriftlige aflevering med en form for podcast. Dette debatteres en del for tiden, bl.a.i gymnasielærernes blad Gymnasieskolen.

Men måske kunne man i stedet for benytte podcast-aflevering som en eksplicit forberedelse til mundtlig eksamen. Dvs. ikke bruge denne type aflevering til at erstatte skriftlig aflevering, men som et supplement hertil for at sikre alignment.

Tilbage til rødderne

I dag var der den årlige pædagogiske dag for undervisere ved Aalborg Universitet. Jeg dukker op hver gang, og jeg er ikke den eneste genganger. Men der var mange af mine kolleger, der ikke var der. Faktisk mønstrede vi kun 4 personer fra Institut for datalogi. Jeg ville ønske, der kom langt flere.

Denne gang var PBL (vore dages forkortelse for problembaseret læring) et centralt tema, og i den sidste workshop var der fokus på gruppeeksamen for projekter, og hvordan vi bedst kan genimplementere denne så velkendte eksamensform. Som man ikke har kunnet undgå at ane fra denne blog (og fra mine ytringer i øvrigt), er gruppeeksamen noget, der ligger mig meget på sinde.

Ved bordet sad vi fire, der havde erfaring med gruppeeksamen (nogle, bl.a. jeg selv havde mange års erfaringer) og andre, der kun havde hørt om den. Et konkret resultat af workshoppen bliver, at der nu vil blive udarbejdet nogle retningslinjer for hvordan gruppeeksamen for projekter på Aalborg Universitets teknisk-naturvidenskabelige fakultet skal afvikles. Jeg bliver en af dem, der skal være med til at udarbejde disse retningslinjer.

En vellykket projekteksamen indeholder tre elementer:

  • En fremlæggelse, hvor hver studerende fremlægger et væsentligt punkt fra projektets indhold. Fremlæggelsen er tilrettelagt af gruppen i fællesskab, men ansvaret for det enkelte punkt tilfalder den enkelte studerende.
  • En fælles spørgerunde, hvor gruppen bliver spurgt om problemanalyse, problemanalyse, metodevalg, perspektivering o.lign. – dvs. de kompetencer og færdigheder, der er nødvendige i netop dette projekt. Hele gruppen spørges samlet, så dette er en “auktion”, hvor eksaminator og censor skal finde ud af, hvem der byder ind med svar (og hvem der ikke gør) og hvor gode svarene er.
  • En individuelt rettet spørgerunde, hvor den enkelte studerende får et antal spørgsmål på detailniveau, der skal afdække hans/hendes viden og færdigheder. Dette er således en “udgravning af viden” (eller mangel på samme)

Formodentlig bør der være en fælles spørgerunde før og efter den individuelt rettede spørgerunde, hvor man i den sidste fælles spørgerunde retter blikket mod konklusion og muligt videre arbejde.

Jeg glæder mig til at være med til at genskabe projekteksamen i den form, den bør have.

Desværre ved jeg også, at der i nogle kredse er kommet en skepsis over for gruppeeksamen. Efter så megen langvarig, negativ omtale fra toneangivende politikere (der reelt har haft ingen eller meget begrænsede erfaringer med at eksaminere eller undervise i det hele taget) kan den slags nok ikke undgås. Derfor, for en sikkerheds skyld:

  1. Gruppeeksamen er ikke en eksamensform, der kan bruges til at undersøge for alle læringsmåls opfyldelse, og den passer af sammen grund ikke til alle undervisningsformer. Men det samme er tilfældet for enhver anden eksamensform. Et vigtigt princip er alignment – at bedømmelsesformen skal kunne bedømme de læringsmål, der undervises i. Til den undervisningsform, der hedder problemorienteret projektarbejde i grupper, og som den praktiseres på universiteterne i Aalborg og Roskilde er projekteksamen som en gruppeeksamen det klart bedste valg.
  2. Jeg ved godt, at Venstre er blevet et meget populært parti. Men det var dette parti, der gerne taler om valgfrihed, der tog det hidtil uhørte skridt at forbyde en eksamensform, som vi havde mange års gode erfaringer med. Det var i Venstres regeringstid at denne og mange andre former for detailstyring af universitetsverdenen blev til. Den nuværende regering kan kritiseres for meget, men de har dog genindført muligheden for at holde gruppeeksamen. Jeg håber nu, at de vil give os de friheder, der er nødvendige for at sikre den nødvendige form for alignment, og at kommende regeringer også vil afstå fra at gentage de triste, ideologisk (og ikke didaktisk) baserede forsøg på detailstyring af undervisnings- og eksamensform.

Skærmet af

For et stykke tid siden skrev jeg om brugen af computere til forelæsninger, og om hvorfor jeg er gået over til klap-i-forelæsninger. Jeg er nu blevet gjort opmærksom på en amerikansk undersøgelse, der har til formål at afdække hvem der bruger deres bærbare computer til noget ikke-forelæsningsrelateret under en forelæsning, hvor ofte og hvornår.

Først og fremmest: hvor stort er omfanget? Herunder er et søjlediagram.

Omfang af irrelevant brug
Omfang af irrelevant brug af computer fordelt på årgang. 1Ls står for førsteårsstuderende, 2Ls for andetårsstuderende og 3Ls for tredjeårsstuderende.

Man skal selvfølgelig tage disse resultater med et gran salt, men det ser ud som om at den irrelevante aktivitet aftager med tiden, efterhånden som man lærer forelæsningskulturen at kende og forhåbentlig samtidig bliver en mere seriøs studerende. Dette passer også med mine anekdotiske erfaringer: en del studerende på første semester har en tendens til at sidde og snakke halvhøjt under forelæsninger, hvis man ikke får dem gjort opmærksom på at dette er forstyrrende. “Man” kan her være både forelæseren og deres medstuderende.

Man kan også spørge, om der er en sammenhæng mellem den enkelte studerendes grad af irrelevant adfærd og karakter ved eksamen.

Sammenhæng mellem karakter og irrelevant adfærd.
Sammenhæng mellem karakter og irrelevant adfærd.

Det ser der ud at der ikke er.

Mere interessant er undersøgelsens observationer af hvornår de studerende indleder irrelevante aktiviteter. Her er en liste:

  1. Student laptop users tend to go off-task when X-(anything) occurs for 4 minutes or more…
  2. When professor is engaged in Socratic method with one student, there is a an increase in off-task behavior by other students
  3. When a classmate engages with professor, there is an increase in off-task behavior by other students.
  4. When professor is monotone, or, overly uses one linguistic intonation style, students tend to increase off-task behavior
  5. Approximately 40 minutes into class, off-task behavior increases.
  6. When professor calls on students in expected order, off-task behavior increases.

Ét af disse problemer undgår jeg selv; jeg forelæser aldrig mere end ca. 30 minutter ad gangen, inden jeg holder en pause. (I dagens forelæsning sneg jeg mig op på 36 minutter et sted, og det kunne tydeligt mærkes til sidst – på mig selv og på de studerende.)

En vigtig pointe, som desværre forbigås helt, er at irrelevant brug af computer faktisk er distraherende for andre studerende. Måske er det i virkeligheden også en medvirkende årsag til at brug af computer ikke har betydning for karakteren? Alle bliver distraheret af den irrelevante aktivitet, ikke kun brugeren. Det er sværere at følge med i forelæsningen, når hende, der sidder helt oppe foran, spiller World Of Warcraft og ham ved siden af ser porno. Disse bemærkninger har jeg hørt fra en del studerende i tidens løb.

Mit mest følelsesbetonede argument for ikke at tillade brug af computere til forelæsninger er for så vidt det samme: det er simpelthen distraherende for mig at tale til en masse bagsider af skærme lidt på samme måde som det føles forkert at prøve at have en længere samtale med én, der sidder og læser avis.

Den amerikanske undersøgelse er interessant, men nogen bør følge op på den og finde ud af om tendenserne er afhængige af de studerendes studieretning (dette vil jeg formode) – og om der mon er nationale forskelle (det sidste er jeg derimod slet ikke sikker på). Men hvis jeg skal være rigtig træls her til sidst, vil jeg hævde, at undersøgelsen nok siger meget mere om hvor hvor lidt reel læring der egentlig er i en forelæsning end om konsekvenserne af irrelevant brug af computere.

Uopmærksom

Jeg blev via Peter Kaj Pedersen, der er professor i musik på AAU, opmærksom (!!) på dette lille RSA-foredrag med den britiske forfatter og uddannelsesrådgiver Ken Robinson. Brug 12 minutter på at se det; det er det værd.

Det, der slog mig, er at jeg har aldrig hørt så meget om ADHD som inden for det seneste årti. Tilbage i år 2000 udtalte The American Association of Pediatrics at ADHD er en epidemi. På samme tid da er antallet af børn diagnosticeret med ADHD vokset støt; i perioden fra 1997 til 2006 var det med 3% om året. Jeg kender herhjemme fra forældre, der overvejer at få deres børn undersøgt for ADHD, fordi børnene er lige lovlig livlige i skolen. I USA er det blevet en udbredt praksis at udstede recept på bestemte typer medicin (bl.a. Ritalin).

Ken Robinson hævder, som man vil kunne se, at denne ADHD-epidemi er fiktiv og at problemet med lav opmærksomhed reelt skyldes et stadig mere udtalt misforhold mellem de mange distraherende stimuli fra tv, internet osv. og at uddannelsessystemet i vore dage tager udgangspunkt i bestemte idealer om industriarbejde og effektivitet.

Så vidtgående en konklusion tør jeg ikke drage selv.  Der er nemlig en del  forskelligtrettede forsøg på at give alternative forklaringer på ADHD, ADD og andre “opmærksomhedsforringelsessyndromer”. Et populært bud er at forældre og/eller deres børn ikke “tager sig sammen” eller “melder sig ind i de svages klub”.  Ole Thyssen, der er professor på CBS, er en af dem, der  slår til lyd for denne forklaring. Det er et standpunkt, der danner en uskøn, men forventelig parallel til diskussioner af andre fænomener i samfundet som f.eks. ledighed – her er Ole Thyssen også på banen. Denne forklaring (der tilmed ikke er faktuelt underbygget og ikke vil kunne blive det, da den har uverificerbare hypoteser om menneskers “virkelige motiver”) bryder jeg mig lige så lidt om som den rent medicinske og lige så individualiserende forklaringsmodel, hvor løsningen er – ikke at tage sig sammen, men at tage medicin.

I en artikel fra Information fra januar i år beskriver Tine Byrckel hvordan den franske læge Maurice Corcos kritiserer det fra USA stammende diagnosesystem DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) for psykiske lidelser for netop at blive brugt til at udstede et meget stort antal recepter på medicin. Corcos argumenterer dels for, at medicinalindustrien er interesseret i denne diagnose, dels for at det er svært at give en enkel forklaring på, hvad psykiske problemer i fysisk forstand egentlig peger på – der er tale om komplekse sammenhænge.

Og måske er det her, Ken Robinsons pointe er væsentlig – at opmærksomhedsproblemerne er reelle, men ikke entydigt kan forstås som en medicinsk diagnose, men også må forstås i en familiemæssig og social kontekst. Uddannelsessystemet, medierne og de ændrede familiemønstre må også spille ind som faktorer, der  er med til at skabe mennesker med “opmærksomhedsproblemer”. Præcis som man f.eks. kan få en depression på grund af dårlige menneskelige relationer, kan man vel få andre psykiske problemer af sociale årsager.

Hovedet i kassen og manden på altanen

I dag forelæste jeg om kontekstfrie grammatikker for studerende på 4. semester. Ganske mange studerende har i årenes løb givet udtryk for – både i opgavebesvarelser og til eksamen – at det væsentlige resultat i denne forelæsning skulle være at enhver kontekstfri grammatik kan gøres utvetydig ved at bringe den på Chomsky-normalform ved brug af en algoritme.

Dette er så desværre ikke tilfældet. Jeg har aldrig nævnt denne sætning, for den er falsk. Der findes masser af eksempler på tvetydige grammatikker på Chomsky-normalform, og der findes kontekstfrie sprog der er “indbygget tvetydige”, så enhver kontekstfri grammatik, der beskriver et sådant sprog vil være tvetydig.

Den slags misforståelser har været en kilde til megen frustration. Jeg er efterhånden nået frem til en “naturlov”, der siger, at alt, hvad der bliver sagt til en forelæsning, vil blive misforstået af mindst én tilhører.

I år brugte jeg en del tid sidst i forelæsningen på at forklare, hvorfor den populære “sætning” faktisk er en misforståelse. Ved hver eneste forelæsning har jeg en sådan “gyser” (som jeg kalder det), hvor jeg prøver at gøre opmærksom på typiske misforståelser, studerende har. Jeg ved ikke, om mine “gysere” rent faktisk forhindrer misforståelser; der skal formodentlig mere til. For også mine gysere kan misforstås; det siger min naturlov trods alt, at de kan.

Hvorfor opstår misforståelserne egentlig? Det store problem med forelæsninger er, at de nemt kan ende med at forstærke eller fastholde misforståelser, fordi de fokuserer på at fortælle den korrekte historie og ikke udfordrer den som regel ufuldstændige eller ukorrekte forståelse, den enkelte studerende kommer med og/eller efterhånden opbygger. I naturvidenskab gør vi meget for at give en struktureret forklaring, men ofte er vore forklaringer regulært i strid med den før-videnskabelige intuition, vi alle har. Andre gange hører vi det, vi helst vil høre.

Ganske mange har f.eks. en klar erindring om at have set det afhuggede hoved af en hovedperson liggende i en kasse i slutningen af filmen Seven eller at have set den pensionerede overlærer fryse ihjel på en altan i Erik Ballings tv-serie Matador. Ingen af disse scener findes i de pågældende film.

Hvad kan vi dog gøre ved det?

Svaret er det sædvanlige: undervisning og læring er ikke det samme. Derek Muller, der er en amerikansk didaktiker (og oprindelig  uddannet fysiker) baseret i Sydney, har undersøgt misforståelses-fænomenet med en anden form for envejs-præget undervisning, nemlig undervisningsvideoer. Filmen ovenfor viser hans konklusioner, og de er interessante, morsomme og samtidig også lidt skræmmende. En “god” undervisningsvideo kan hjælpe lige så lidt som en “god” forelæsning; de studerende lytter ikke, for de tror, de ved hvad det rigtige svar er, eller også misforstår det, der bliver formidlet, så det udbygger deres eksisterende misforståelser. Selv har Derek Muller derfor arbejdet på at lave udfordrende undervisningsvideoer med sit Veritasium-initiativ.

Udfordringen i al undervisning bør være det samme: at udfordre misforståelserne. Men det kræver, at vi som undervisere kan opdage og sætte os ind i de studerendes misforståelser. Og det er ikke nemt, for en anden “naturlov”, jeg har opdaget, er at der kan være lige så mange misforståelser, som der er studerende. Denne “naturlov” følger af at hver enkelt studerende konstruerer sit eget billede af faget og dets viden.

Engang var alting godt (?)

Jacob Egholm Feldt, der er lektor i historie på RUC, havde en kronik i Information i går. Kronikkens ærinde er en kritik af det fænomen, vi nogle gange kalder for “masseuniversitetet” og den måde, det påvirker kvaliteten på. Jacob Feldt skriver:

Man kan desværre ikke både forske og uddanne på højeste niveau, uddanne 50 procent af befolkningen, undervise mere, publicere hyppigere og mere erhvervsrelevant og sørge for, at næsten alle består samt internationalisere sine uddannelser og ’kvalitetsløfte’ det hele på en gang – og det samtidigt med at økonomistyringens parameter er kvantitet, ikke kvalitet.

Heri vil jeg give kronikøren ubetinget ret. Kvalitet koster penge.

I en anden del af hans kronik er fokus på problemer med kvaliteten af de humanistiske uddannelser (på Aalborg Universitet er historie et samfundsvidenskabeligt fag) med afsæt i sagen om Linda Koldau.

Men vi bliver nødt til at sige det, som det er: På humaniora i dag kan man sagtens få en uddannelse med både beskeden indsats og beskedne evner. Linda Koldau og andre har jo ret, selv om der naturligvis også er eksempler på virkelig gode uddannelser. Man kan blive cand.mag. i musikvidenskab uden noder, i diverse sprog uden at beherske dem, i historie med uhyre begrænset viden, i humanistiske fag generelt med svage læse- og skriveevner.

Her tør jeg til gengæld ikke udtale mig; jeg kender for lidt til de humanistiske universitetsuddannelser.

For tiden har vi Aalborg Universitets udviklingkontrakt til høring i universitetets besluttende og ikke-beslutningsmyndige organer (sidstnævnte er de fleste). Denne kontrakt er udformet med direkte baggrund i et brev fra ministeriet til landets universiteter, og her hæfter jeg mig ved at ministeriet kræver, at der i udviklingskontrakten skal stå hvordan det enkelte universitet vil sikre, at de studerende kommer hurtigst muligt igennem deres uddannelser. Til gengæld er der ingen krav til kvalitet af uddannelserne, endsige af undervisningen!

Dette harmonerer til dels med Jacob Feldts udsagn. Han skriver således:

Transformatorstationerne for undervisningsmaskinen er bl.a. ledelse, studienævn og det studenterorienterede læringsperspektiv. Ledelserne er tvunget til at være reelt interesserede i kvantitet, studienævnene reviderer studieordninger for at gøre passagen lettere og smertefri.

Nogle steder synes jeg, Jacob Feldt ender med at skyde med spredehagl, og det gælder især i hans en bloc-kritik af “de studerende”. Der er trods alt mange slags studerende på “masseuniversitetet”, og det er i virkeligheden i denne nye mangfoldighed, problemerne ligger.

Det mest kontroversielle sted i kronikken er dog (synes jeg) dette:

Den videnskabelige forklaring på, hvordan man kan blæse og have mel i munden, dvs. undervise med kvalitet på kæmpehold uden nævneværdigt pensum og useriøs evaluering, og komme uden væsentlige og forandrende udfordringer igennem sine studier, kommer fra dele af læringsforskningen.

De dele af læringsforskningen er i tæt og relativ monotomt samarbejde med universitetsledelserne om, hvordan man kan tilpasse uddannelserne til de unge, komme dem i møde, lade dem sammensætte uddannelser selv, gøre det lettere for de studerende at komme igennem passagen.

Den anden del af dette arbejde består i at undervise underviserne i, hvordan man lærer de studerende mest muligt på en måde, hvor der ingen perspektiv- eller metodeforskel er mellem universitetet og skolen.

Uddannelsesforskningen kan ganske rigtigt  blive et gidsel for “masseuniversitetet” – det er helt reelt – men Jacob Feldt ender uvægerligt med at reducere læringsforskningen kun til at være et sådant instrument. Der er for mig at se ikke noget galt i sig selv i at komme de studerende i møde, og god undervisning er ikke det samme som den “skolegørelse” af universitetet, mange (også jeg selv) er bekymrede for. Jeg aner i Feldts kronik desværre en betydelig snert af en holdning, man af og til oplever hos nogle akademikere. De gør sig til talspersoner for at pædagogiske overvejelser er unødvendige på universitetsniveau, thi her legitimerer stoffet sig selv, og det er en kvalitet at stoffet bliver svært at tilegne sig. Selvfølgelig er der meget universitetsstof, det kræver en stor indsats at tilegne sig – men det betyder vel ikke, at formidlingen er ligegyldig?

Problemet med masseuniversitetet er snarere det underlige syn på den akademiske verden, der ligger bag. På den ene side er det da ærefuldt, at nogen synes, at mange flere bør gå på universitetet. På den anden side finder jeg det bekymrende, at sammenhængen med universitetet som vidensskabende og vidensfastholdende institution er trådt i baggrunden til et syn på os som først og fremmest en billig leverandør af kvalificeret arbejdskraft.

Noget om at holde fri

I går var jeg indbudt af matematiklærerforeningen i Nordjylland til at holde et foredrag om Alan Turing. Det er desværre ikke så tit, jeg får mødt gymnasielærere, så dette var en god lejlighed til at få snakket med dem. Tre af lærerne kendte jeg godt; Olav, Marianne og Bo er gamle kandidater fra Aalborg Universitet  med fagkombinationen datalogi/matematik. Olav var en overgang PhD-studerende, og Bo var en overgang adjunkt.

Igen lagde jeg mærke til, at mange gymnasielærere efterhånden har oparbejdet en samling af gyserhistorier om elever, der ikke har nogen huller i deres uvidenhed og trods de bedste intentioner ikke kan bringes videre. Typisk er det de mest samvittighedsfulde og reflekterede lærere, der lukker damp ud på den måde. I går hørte jeg om den elev på C-niveau, der efter 40 minutters intens mundtlig eksamen ikke havde sagt noget som helst fornuftigt eller korrekt. Og jeg fik fortællingen om den elev, der ikke kunne bringes til at forstå at det er toppunktet, der er det punkt på en kasteparabel, hvor den kastede genstand er højest oppe.

Nogle dage kan jeg også fortælle gyserhistorier, men de er sjældent så intense i deres blanding af desperation og ignorans som dem fra gymnasiet.

Olav formulerede forskellen på den akademiske verden og gymnasielærerverdenen således:

– Det er anderledes at være gymnasielærer. Når man kommer hjem, har man som regel fri.
– Men der er da også skriftlige afleveringer og anden forberedelse? spurgte jeg.
– Det er rigtigt. Men når de så er lavet, har man fri.

Og så tænkte jeg også over min egen arbejdssituation. Det er desværre rigtigt; der er perioder, hvor man aldrig rigtig har fri. Eller rettere: selvfølgelig har jeg lov til at holde fri, når jeg forlader universitetsbygningen. Men der er en flerhed af arbejdsopgaver, som vi sidder med som universitetslærere. Vi skal undervise, vi skal forske, vi skal formidle til almenheden og vi skal også være innovative og have kontakt til virksomheder. Vi skal søge om forskningsmidler, så vi har råd til at forske. En gymnasielærer skal søge ikke om midler til et kateder og en tavle. Og vi bliver evalueret: vi skal hver især være gode undervisere, publicere tilstrækkelig meget, sørge for at formidle vores viden og få tilstrækkeligt mange forskningsmidler hjem. Tvivlen nager af og til: er det nu godt nok, det vi gør?

På den ene side holder jeg af variationen: det er vigtigt for mig både at undervise og at forske. Jeg er i mangt og meget et privilegeret menneske. På den anden side er det også præstationskravene, der ender med ind imellem at give mig en følelse af overvældethed, selv her tyve år efter at jeg begyndte som universitetslærer. Jeg vil ikke være gymnasielærer, men jeg vil godt have bedre muligheder for at holde fri, når jeg tager hjem.